Resumo

Este estudo apreendeu o significado do bullying para estudantes e contribui com a abordagem da saúde do escolar. Objetivou-se conhecer as dimensões de concepções de estudantes sobre o bullying. Participaram 55 adolescentes de 11 escolas públicas, por meio de entrevistas semiestruturadas. A análise dimensional foi utilizada no tratamento dos dados e se construiu uma matriz com as dimensões identificadas. A Teoria Fundamentada nos Dados foi adotada como referencial metodológico e teórico. Os adolescentes conhecem as principais dimensões do bullying, mas o explicam de forma descritiva e numa perspectiva individual. As dimensões identificadas foram: tipo, natureza, exemplos, motivação e consequências. O tipo de violência foi a dimensão com maior poder explicativo em relação às demais, sobressaindo-se o tipo verbal e suas diferentes formas de manifestação. Aspectos da literatura que definem o bullying foram identificados no conjunto, indicando a difusão do tema, sua ocorrência e apreensão pelos estudantes. O caráter inovador do estudo se centra na identificação das dimensões presentes nas narrativas dos estudantes brasileiros sobre o bullying, abordagem que contribui com a organização dos programas de cuidado e intervenção em diferentes áreas.

Saúde escolar; Violência; Bullying; Saúde do adolescente; Pesquisa qualitativa

Introdução

O bullying é entendido como um problema nas relações entre pares, caracterizado pelo desequilíbrio de poder entre as partes, pela intencionalidade e pela repetitividade dos atos de agressão¹1. Olweus D. School Bullying: Development and some important challenges. Annu. Rev. Clin Psychol 2013; 9:751-780.. Ele também pode ser examinado em relação ao tipo de ocorrência, física, verbal ou psicológica, assim como em relação à natureza de suas manifestações, relativa aos comportamentos, ações e métodos adotados nas agressões, como bater ou usar apelidos pejorativos, por exemplo²2. Schultz NCW, Duque DF, Silva CF, Souza CD, Assini LC, Carneiro MGM. A compreensão sistêmica do bullying. Psicol. estud. 2012; 17(2):247-254.^,33. Thornberg R, Halldin K, Bolmsjo N, Petersson A. Victimising of school bullying: a grounded theory. Research Papers in Education 2013; 28(3):309-329.. Conceitualmente, ele é definido na maioria dos estudos sobre o tema a partir da perspectiva dos adultos ou dos pesquisadores.

No Brasil, esse fenômeno é uma realidade para muitos estudantes. A Pesquisa Nacional de Saúde do Escolar (PeNSE) realizada, em 2012, com uma amostra nacional de 109.104 estudantes, evidenciou que 20,8% dos participantes praticavam algum tipo de bullying e as vítimas somavam 7,2%⁴4. Malta DC, Porto DL, Crespo CD, Silva MMA, Andrade SSC, Mello FCM, Monteiro R, Silva MA. Bullying in Brazilian school children: analysis of the National Adolescent School-based Health Survey (PeNSE 2012). Rev. bras. epidemiol. 2014; 17(Supl. 1):92-105.. Em comparação com os dados da primeira versão do estudo, desenvolvida em 2009, os autores indicaram que, numa série histórica, houve um aumento dos relatos de bullying entre os estudantes brasileiros nos últimos anos. Em 2009, o percentual de estudantes que referiram ter sofrido bullying era de 5,4%⁴4. Malta DC, Porto DL, Crespo CD, Silva MMA, Andrade SSC, Mello FCM, Monteiro R, Silva MA. Bullying in Brazilian school children: analysis of the National Adolescent School-based Health Survey (PeNSE 2012). Rev. bras. epidemiol. 2014; 17(Supl. 1):92-105.^,55. Malta DC, Silva MAI, Mello FCM, Monteiro RA, Sardinha LMV, Crespo C, Carvalho MGO, Silva MMA, Porto DL. Bullying nas escolas brasileiras: resultados da Pesquisa Nacional de Saúde do Escolar (PeNSE), 2009. Cien Saude Colet 2010; 15(Supl. 2):3065-3076..

Todos os envolvidos nos episódios de bullying, sejam enquanto vítimas, vítimas agressoras (estudantes que sofrem, mas também praticam bullying), agressores ou testemunhas, sofrem as consequências psicológicas e sociais relacionadas ao fenômeno e que se mantêm ao longo do desenvolvimento humano²2. Schultz NCW, Duque DF, Silva CF, Souza CD, Assini LC, Carneiro MGM. A compreensão sistêmica do bullying. Psicol. estud. 2012; 17(2):247-254.^,33. Thornberg R, Halldin K, Bolmsjo N, Petersson A. Victimising of school bullying: a grounded theory. Research Papers in Education 2013; 28(3):309-329.. Pesquisas demonstraram que as crianças e adolescentes em idade escolar que sofrem ou testemunham situações de bullying são mais propensos a desenvolverem quadros de sofrimentos e problemas psicossociais³3. Thornberg R, Halldin K, Bolmsjo N, Petersson A. Victimising of school bullying: a grounded theory. Research Papers in Education 2013; 28(3):309-329.^,66. Silva JL, Oliveira WA, Bazon MR, Cecilio S. Bullying: conhecimentos, atitudes e crenças de professores. Psico 2014; 45(2):147-156.. Os agressores, por seu turno, podem se envolver em situações de violência ou experiências de atos infracionais⁶6. Silva JL, Oliveira WA, Bazon MR, Cecilio S. Bullying: conhecimentos, atitudes e crenças de professores. Psico 2014; 45(2):147-156.^,77. Zaine I, Reis MJD, Padovani RC. Comportamentos de bullying e conflito com a lei. Estud. psicol. (Campinas) 2010; 27(3):375-382.. Esses dados, a alta prevalência do fenômeno em diferentes culturas e suas características demonstram que o bullying é um problema de interesse à saúde pública⁸8. Silva MAI, Silva JL, Pereira BO, Oliveira WA, Medeiros M. The view of teachers on bullying and implications for nursing. Rev. esc. enferm. USP 2014; 48(4):723-730.

9. Minayo MCS. Violência e educação: impactos e tendências. Revista Pedagógica 2013; 15(31):249-264.^-1010. Brasil. Ministério da Saúde (MS). Linha de cuidado para a atenção integral à saúde de crianças, adolescentes e suas famílias em situação de violência. Brasília: MS; 2010..

Esse tipo de violência na escola é resultado de diferentes determinantes sociais. Estudos, consistentemente, indicam fatores que podem estar relacionados ao bullying e o explicam. As interações e o clima familiar¹¹11. Zottis GA, Salum GA, Isolan LR, Manfro GG, Heldt E. Associations between child disciplinary practices and bullying behavior in adolescents. J Pediatr 2014; 90(4):408-414.^,1212. Malta DC, Prado RR, Dias AJR, Mello FCM, Silva MAI, Costa MR, Caiaffa WT. Bullying and associated factors among Brazilian adolescents: analysis of the National Adolescent School-based Health Survey (PeNSE 2012). Rev. bras. epidemiol. 2014; 17(Supl. 1):131-145., questões de engajamento moral¹³13. Caravita SCS, Gini G, Pozzoli T. Main and Moderated Effects of Moral Cognition and Status on Bullying and Defending. Aggressive Behavior. 2012; 38(6):456-468.^,1414. Thornberg R, Thornberg UB, Alamaa R, Daud N. Children’s conceptions of bullying and repeated conventional transgressions: moral, conventional, structuring and personal-choice reasoning. Educational Psychology 2014; 36(1):1-17., condições socioeconômicas¹⁵15. Lien L, Welander-Vatn A. Factors Associated with the Persistence of Bullying Victimization From 10th grade to 13th Grade: A Longitudinal Study. Clin Pract Epidemiol Ment Health 2013; 9:243-250., comportamentos de risco à saúde¹²12. Malta DC, Prado RR, Dias AJR, Mello FCM, Silva MAI, Costa MR, Caiaffa WT. Bullying and associated factors among Brazilian adolescents: analysis of the National Adolescent School-based Health Survey (PeNSE 2012). Rev. bras. epidemiol. 2014; 17(Supl. 1):131-145., e as características das relações de grupo¹⁶16. Salmivalli C. Participant Roles in Bullying: How Can Peer Bystanders Be Utilized in Interventions? Theory Into Practice 2014; 53(4):286-292. são alguns dos aspectos associados ao fenômeno.

A literatura evidencia, ainda, que o bullying é uma experiência multidimensional, complexa e dinâmica, cujas dimensões são de difícil apreensão²2. Schultz NCW, Duque DF, Silva CF, Souza CD, Assini LC, Carneiro MGM. A compreensão sistêmica do bullying. Psicol. estud. 2012; 17(2):247-254.^,1717. Araújo LS, Coutinho MPL, Miranda RS, Saraiva ERA. Universo consensual de adolescentes acerca da violência escolar. Psico-USF 2012; 17(2):243-251.. Neste sentido, os programas de prevenção e intervenção devem considerar o valor simbólico e conceitual que ele possui para os estudantes³3. Thornberg R, Halldin K, Bolmsjo N, Petersson A. Victimising of school bullying: a grounded theory. Research Papers in Education 2013; 28(3):309-329.^,1818. Salgado FS, Senra LX, Lourenço LM. Effectiveness indicators of bullying intervention programs: A systematic review of the international literature. Estud. psicol. (Campinas) 2014; 31(2):179-190.^,1919. Mendes CS. Prevenção da violência escolar: avaliação de um programa de intervenção. Rev. esc. enferm. USP 2011; 45(3):581-588.. Esse nível de abordagem exige a operacionalização de estudos qualitativos que oferecem opções diversificadas para identificar variáveis significativas para o fenômeno, tais como as motivações, as causas, as situações implícitas como exclusão social, preconceito e medo, bem como aspectos específicos das relações de grupo dos estudantes, o que é menos visível em investigações de grande escala. Além disso, uma contribuição adicional e contextual de estudos nessa perspectiva é a descoberta de especificidades das formas e conceituações de bullying no Brasil, a partir da compreensão dos próprios estudantes, e não apenas a partir das definições e pressupostos da literatura.

Um estudo qualitativo, por exemplo, com foco nas representações sociais da violência escolar elaboradas por adolescentes, revelou as manifestações características do fenômeno e seus impactos psicossociais para os envolvidos¹⁷17. Araújo LS, Coutinho MPL, Miranda RS, Saraiva ERA. Universo consensual de adolescentes acerca da violência escolar. Psico-USF 2012; 17(2):243-251.. Para os participantes deste estudo, o bullying foi definido como fenômeno multifacetado e expressão na realidade escolar de diferentes tipos de violência¹⁷17. Araújo LS, Coutinho MPL, Miranda RS, Saraiva ERA. Universo consensual de adolescentes acerca da violência escolar. Psico-USF 2012; 17(2):243-251.. Outra pesquisa, com desenho qualitativo e a participação de adolescentes, revelou que o bullying é, primeiramente, um fenômeno discursivamente organizado e relacionado a diferentes contextos sociais, incluindo o familiar²⁰20. Bibou-Nakou I, Tsiantis J, Assimopoulos H, Chatzilambou P. Bullying/victimization from a family perspective: a qualitative study of secondary school students’ views. European Journal of Psychology of Education 2013; 28(1):53-71..

Esse tipo de abordagem amplia o olhar sobre o fenômeno, entrementes, o foco da maioria dos estudos privilegia outras facetas do fenômeno, como prevalência²¹21. Rech RR, Halpern R, Tedesco A, Santos DF. Prevalence and characteristics of victims and perpetrators of bullying. J Pediatr 2013; 89(2):164-170. e fatores relacionados à ocorrência²²22. Cassiani-Miranda CA, Gómez-Alhach J, Cubides-Munévar AM, Hernández-Carrillo M. Prevalencia de bullying y factores relacionados en estudiantes de bachillerato de una institución educativa de Cali, Colombia, 2011. Revista de Salud Pública 2014; 16(1):13-24., ou a partir da perspectiva de outros protagonistas do contexto escolar⁶6. Silva JL, Oliveira WA, Bazon MR, Cecilio S. Bullying: conhecimentos, atitudes e crenças de professores. Psico 2014; 45(2):147-156.^,88. Silva MAI, Silva JL, Pereira BO, Oliveira WA, Medeiros M. The view of teachers on bullying and implications for nursing. Rev. esc. enferm. USP 2014; 48(4):723-730.. Ainda sendo atribuída pouca atenção aos elementos narrativos de estudantes sobre o bullying³3. Thornberg R, Halldin K, Bolmsjo N, Petersson A. Victimising of school bullying: a grounded theory. Research Papers in Education 2013; 28(3):309-329.^,2020. Bibou-Nakou I, Tsiantis J, Assimopoulos H, Chatzilambou P. Bullying/victimization from a family perspective: a qualitative study of secondary school students’ views. European Journal of Psychology of Education 2013; 28(1):53-71..

Assim, a análise dimensional proposta permite a construção ou a reconstrução de saberes pertencentes a um fenômeno social, com o propósito de explicar e compreendê-lo a partir do problema concreto e seus protagonistas. Trata-se de um modo de entender processos e projetar como intervir considerando suas diferentes dimensões²³23. Wuest J. Grounded theory: the method. In: Munhall PL, editor. Nursing research: a qualitative perspective. Sudbury: Jones & Bartlett Learning; 2010. p. 239-271. Uma dimensão é um conceito descritivo e decomposto do objeto em análise, mas que interage com outras dimensões, revelando o contexto e os elementos mais fortes utilizados para explicar determinado fenômeno por um grupo²⁴24. Leite JL, Silva LJ, Oliveira RMP, Stipp MAC. Reflexões sobre o pesquisador nas trilhas da Teoria Fundamentada nos Dados. Rev. esc. enferm. USP 2012; 46(3):772-777.. Para tanto, este trabalho adotará como referencial metodológico e teórico a Teoria Fundamentada nos Dados (Grounded Theory) com base numa posição construtivista³3. Thornberg R, Halldin K, Bolmsjo N, Petersson A. Victimising of school bullying: a grounded theory. Research Papers in Education 2013; 28(3):309-329.^,2323. Wuest J. Grounded theory: the method. In: Munhall PL, editor. Nursing research: a qualitative perspective. Sudbury: Jones & Bartlett Learning; 2010. p. 239-271^,2424. Leite JL, Silva LJ, Oliveira RMP, Stipp MAC. Reflexões sobre o pesquisador nas trilhas da Teoria Fundamentada nos Dados. Rev. esc. enferm. USP 2012; 46(3):772-777.. Essa posição construtivista pressupõe a preservação da complexidade social dos fenômenos analisados durante o processo de pesquisa, encorajando o desenvolvimento de novas compreensões e interpretações teóricas³3. Thornberg R, Halldin K, Bolmsjo N, Petersson A. Victimising of school bullying: a grounded theory. Research Papers in Education 2013; 28(3):309-329.^,2323. Wuest J. Grounded theory: the method. In: Munhall PL, editor. Nursing research: a qualitative perspective. Sudbury: Jones & Bartlett Learning; 2010. p. 239-271^,2424. Leite JL, Silva LJ, Oliveira RMP, Stipp MAC. Reflexões sobre o pesquisador nas trilhas da Teoria Fundamentada nos Dados. Rev. esc. enferm. USP 2012; 46(3):772-777..

Nesse sentido, esse estudo favorece a identificação de fatores que compõem ou justificam o bullying entre os estudantes, sendo um importante ponto de partida para as ações de cuidado em diferentes áreas como a educação e a saúde. Objetivou-se conhecer as dimensões conceituais de bullying para estudantes de uma cidade brasileira, oferecendo uma representação interpretativa do fenômeno estudado.

Método

Participantes

Este estudo apresenta elementos qualitativos de uma pesquisa com delineamento misto. Assim sendo, todos os estudantes de 11 escolas (N = 2.354), do 6º ano do ensino fundamental ao 3º ano do ensino médio, presentes nas datas de coleta de dados, em 2014, responderam a escalas sobre envolvimento em situações de bullying (Escala de Vitimização e Agressão entre Pares – EVAP)²⁵25. Cunha JM, Weber LND, Steiner Neto P. Escala de Vitimização e Agressão entre Pares (EVAP). In: Weber LND, Dessen MA, organizadores. Pesquisando a família - instrumentos para coleta e análise de dados. Curitiba: Juruá; 2009. p. 103-114. e sobre qualidade de interações familiares (Escala de Qualidade na Interação Familiar – EQIF)²⁶26. Weber LND, Salvador APV, Brandenburg OJ. Escalas de Qualidade na Interação Familiar. In: Weber LND, Dessen MA, organizadores. Pesquisando a família - instrumentos para coleta e análise de dados. Curitiba: Juruá; 2009. p. 61-72.. A EVAP compreende 18 enunciados descrevendo comportamentos agressivos específicos que podem ocorrer na escola e permite identificar agressores e vítimas de bullying²⁵25. Cunha JM, Weber LND, Steiner Neto P. Escala de Vitimização e Agressão entre Pares (EVAP). In: Weber LND, Dessen MA, organizadores. Pesquisando a família - instrumentos para coleta e análise de dados. Curitiba: Juruá; 2009. p. 103-114.. A EQIF, por seu turno, composta por 40 questões, permite acessar nove dimensões da interação familiar (envolvimento, regras e monitoria, comunicação positiva, comunicação negativa, clima conjugal positivo, clima conjugal negativo, modelo parental, punição corporal e sentimentos dos filhos) por meio do relato dos filhos²⁶26. Weber LND, Salvador APV, Brandenburg OJ. Escalas de Qualidade na Interação Familiar. In: Weber LND, Dessen MA, organizadores. Pesquisando a família - instrumentos para coleta e análise de dados. Curitiba: Juruá; 2009. p. 61-72.. Do grupo total (N) de respondentes dessas escalas, foram sorteados aleatoriamente os estudantes para comporem a etapa qualitativa da pesquisa (n = 55), a partir da qual decorre esta análise. Todos os estudantes sorteados aceitaram participar do estudo.

Nessa etapa, a seleção dos participantes foi orientada pela estratégia de amostragem por variação máxima²³23. Wuest J. Grounded theory: the method. In: Munhall PL, editor. Nursing research: a qualitative perspective. Sudbury: Jones & Bartlett Learning; 2010. p. 239-271, que permite a documentação do maior número possível de experiências, informações e das dimensões e propriedades do fenômeno e contexto investigados. Tal estratégia permitiu a definição do número total de participantes para se garantir um número representativo em relação ao grupo (N). Nesse sentido, foram sorteados, aleatoriamente, 55 estudantes (54,5% meninos, idade média M = 15 anos, DP = 2 anos – desvio padrão) de 11 escolas públicas e urbanas de um município de porte médio do interior do estado de Minas Gerais. A seleção dos estudantes atendeu, ainda, aos seguintes critérios de inclusão: estar matriculado em uma das escolas elegidas, ser frequente às aulas, responder previamente as outras duas escalas do estudo e estar presente em aula no dia da coleta de dados. Para resguardar a identidade dos participantes, doravante eles serão designados por um código composto pela letra A seguida do número atribuído a cada adolescente, e pela letra E seguida por um número correspondente a escola de origem (Adolescente 1, Escola 1 = A1E1; Adolescente 2, Escola 1 = A2E1, e assim sucessivamente).

Coleta de dados

A coleta de dados ocorreu em 2014, por meio de entrevistas semiestruturadas individuais e orientadas por um roteiro. São exemplos de perguntas: Para você o que é bullying? Você já foi ameaçado, humilhado, excluído ou agredido na escola? O que fizeram com você? Você alguma vez ameaçou, maltratou, humilhou, excluiu ou agrediu outro colega na escola? O que você fez? Você já presenciou alguns dos seus colegas ser ameaçado, maltratado, humilhado, excluído ou agredido na escola? O que você fez? Também, foram utilizadas perguntas de acompanhamento (Como assim? Você poderia me dizer mais sobre isso? O que você quer dizer? Você poderia me dar exemplos?) para clarificar ou ilustrar e adicionar profundidade às respostas. O tempo médio de cada entrevista foi de 12 minutos, com variação entre 6 e 26 minutos. Todas as entrevistas foram realizadas nas escolas dos estudantes, em salas reservadas, sem a presença de professores ou outros estudantes. Elas, também, foram gravadas e transcritas na íntegra.

Análise dos dados

A análise dos dados foi realizada de acordo com o método de análise dimensional, que engloba três etapas principais: dimensionamento, diferenciação e integração de elementos³3. Thornberg R, Halldin K, Bolmsjo N, Petersson A. Victimising of school bullying: a grounded theory. Research Papers in Education 2013; 28(3):309-329.^,2424. Leite JL, Silva LJ, Oliveira RMP, Stipp MAC. Reflexões sobre o pesquisador nas trilhas da Teoria Fundamentada nos Dados. Rev. esc. enferm. USP 2012; 46(3):772-777.. O primeiro passo desse método consiste na codificação por meio da seleção de palavras, frases ou histórias que indiquem dimensões salientes aos textos transcritos e seus principais temas. Esse dimensionamento permitiu a criação de resumos que descrevem como o fenômeno social é significado pelos participantes. As questões analíticas que orientaram esse momento do estudo foram: Quais as informações presentes nos dados? Como os participantes explicam o bullying? O que os dados sugerem? Em seguida, conceitos gerais e divergentes nas narrativas foram explorados e comparados e, por fim, foram integrados aspectos da literatura para interpretar e indicar as dimensões com maior poder explicativo para o grupo em estudo ou suas perspectivas alternativas³3. Thornberg R, Halldin K, Bolmsjo N, Petersson A. Victimising of school bullying: a grounded theory. Research Papers in Education 2013; 28(3):309-329.^,2424. Leite JL, Silva LJ, Oliveira RMP, Stipp MAC. Reflexões sobre o pesquisador nas trilhas da Teoria Fundamentada nos Dados. Rev. esc. enferm. USP 2012; 46(3):772-777.. Deste quadro emergiu uma matriz com as dimensões identificadas.

Questões éticas

Em todas as fases do estudo as questões éticas foram observadas, bem como as orientações da Resolução 466/2012²⁷27. Brasil. Resolução Nº 466, de 12 de dezembro de 2012. Brasília: CNS, 2013.. O projeto de pesquisa, também, foi previamente submetido e aprovado por um comitê de ética em pesquisa.

Resultados

A maior parte dos participantes do estudo relataram envolvimento em situações de bullying apenas como testemunhas ou observadoras (44%, n = 24). As vítimas somaram 29% (n = 16) do grupo de participantes e as vítimas agressoras 5% (n = 3). Somente 9% dos participantes se declaram agressores (n = 5), sendo três meninos e duas meninas. Vítimas (n = 10), vítimas agressoras (n = 4) e agressores (n = 4), também, referiram ter presenciado algum episódio de bullying na escola. Noutra direção, destaca-se que 13% dos estudantes (n = 7) não relataram nenhum tipo de envolvimento em situações de bullying. As experiências dos participantes desempenhando esses papéis são exemplificadas no Quadro 1, por meio de fragmentos das entrevistas.

Nos casos de testemunho de bullying, muitos dos estudantes relataram não intervir na situação para que eles também não fossem agredidos, por não visualizarem possibilidades de resolução da questão, por estarem sozinhos, por não conhecerem as vítimas ou porque essa possuía características que, na opinião deles, justificavam as agressões. Os estudantes que adotaram algum comportamento de defesa das vítimas interferiram por se colocar no lugar do outro, por julgarem incorreto o uso da violência, por serem colegas das vítimas ou porque tinham casos na família de pessoas que sofreram preconceito ou discriminação.

Nas narrativas dos adolescentes se identificam violências sofridas de diferentes tipos, mas se sobrepõem as agressões verbais, prevalecendo os apelidos pejorativos e ofensas sobre as características da vítima. A violência do tipo psicológica se manifesta nas situações de exclusão do grupo de pares, nas ameaças de agressão e na instituição do medo como forte elemento das relações sociais. Não foram referidas situações de roubo de pertences dos colegas ou agressões sexuais.

Na perspectiva dos agressores a violência do tipo física e o caráter intencional das agressões foram mais explícitos. Além disso, explicitam-se aspectos como a satisfação em causar dor e sofrimento à vítima, sem que haja uma justificativa ou motivação aparente, e também, foram, identificados aspectos relacionados ao desequilíbrio de poder entre as partes numa situação de bullying.

A análise das dimensões relacionadas ao bullying nas narrativas dos adolescentes revelou que o tipo da violência é a perspectiva central para definir e explicar o fenômeno em relação às demais dimensões identificadas (Figura 1). Todas as demais dimensões verificadas foram configuradas na matriz em posições de natureza (como nomeiam o bullying – oferecendo como resposta um comportamento, uma ação ou um método adotado nas agressões), exemplos, motivação e consequências.

Como se observou, tipo da violência foi a dimensão com maior poder explicativo para o bullying entre os participantes, sobressaindo-se a violência do tipo verbal, seguida pelas violências psicológica e física. A natureza ou a expressão das agressões, direta ou indireta, bem como os exemplos utilizados pelos adolescentes, constituíram-se como as dimensões mais salientes e próximas em relação à perspectiva central. No Quadro 2 são apresentados exemplos de fragmentos das entrevistas relacionados às dimensões conceituais identificadas.

O bullying é definido, principalmente, como agressão verbal. Nas narrativas, os xingamentos, a imposição de apelidos pejorativos e abusos verbais são as concepções mais fortes adotadas para explicar o fenômeno. Essa é uma manifestação direta do bullying no cotidiano escolar, mas também se identificam formas indiretas como a exclusão e a opressão. Salienta-se que episódios de agressão física foram pouco referidos, resumidas ao ato de “bater”, por exemplo. Nesse quadro, há ainda destaque para uma ampliação do conceito, quando os adolescentes se referem explicitamente às situações de preconceito e discriminação.

Na dimensão relacionada às motivações para as práticas de bullying foram encontradas diferentes justificativas, atribuídas pelos estudantes independentemente do papel desempenhado. Sumariamente, a inveja, a intolerância à diversidade, questões subjetivas dos agressores, características das vítimas que as diferem do grupo de pares, bem como o desejo de causar sofrimento à vítima, são explicações de possíveis motivações para os atos de bullying. As ações e a maneira como as interações ocorrem parecem impulsionadas por essas condições específicas.

Como resultado desse processo e suas dimensões, as consequências do bullying para os envolvidos é uma abordagem que pode, também, orientar ações e programas de intervenção. Nesse sentido, observa-se que para os estudantes as consequências e os impactos do bullying são bem definidos e se relacionam a sentimentos de impotência, insatisfação, medo e baixa autoestima.

Discussão

Um objetivo deste estudo foi conhecer as narrativas de adolescentes sobre experiências e situações de bullying, para se acessar as dimensões conceituais desse fenômeno social a partir dos próprios estudantes. Tal perspectiva favoreceu o surgimento de respostas subjetivas e espontâneas sobre a complexidade que envolve o bullying na perspectiva dos estudantes e que podem auxiliar pesquisadores e educadores a ampliar sua conceituação. Primeiramente, foram caracterizados os estudantes com envolvimento em episódios do fenômeno e aqueles que não relataram nenhum tipo de participação. Neste tópico, destaca-se a expressividade do número de estudantes que já haviam testemunhado alguma situação de bullying e a prevalência de agressões verbais na definição do fenômeno. Posteriormente, a análise dimensional foi utilizada para identificar as dimensões e os significados do bullying nas narrativas dos estudantes. A dimensão que tipifica a violência foi a mais utilizada para explicar o fenômeno.

Uma primeira constatação do estudo explicita que o bullying é um fenômeno que engloba outros atores além da díade agressor/vítima¹⁶16. Salmivalli C. Participant Roles in Bullying: How Can Peer Bystanders Be Utilized in Interventions? Theory Into Practice 2014; 53(4):286-292.. As testemunhas são importantes personagens dos episódios de violência, pois podem assumir comportamentos de defesa das vítimas, cumplicidade ou reforço aos comportamentos dos agressores¹⁶16. Salmivalli C. Participant Roles in Bullying: How Can Peer Bystanders Be Utilized in Interventions? Theory Into Practice 2014; 53(4):286-292.^,2828. Thornberg R, Tenenbaum L, Varjas K, Meyers J, Jungert T, Vanegas G. Bystander motivation in bullying incidents: to intervene or not to intervene? Western Journal of Emergency Medicine 2012; 13(3):247-252.. Estudantes com este tipo de envolvimento em situações de bullying tendem a agir em defesa da vítima a partir de experiências pessoais anteriores como vítimas, por solidariedade ou observação às normas de convivência. Contudo, o grupo de pares exerce forte influência neste segmento, sendo determinante para as ações de defesa ou apatia diante das situações de violência¹⁶16. Salmivalli C. Participant Roles in Bullying: How Can Peer Bystanders Be Utilized in Interventions? Theory Into Practice 2014; 53(4):286-292.^,2828. Thornberg R, Tenenbaum L, Varjas K, Meyers J, Jungert T, Vanegas G. Bystander motivation in bullying incidents: to intervene or not to intervene? Western Journal of Emergency Medicine 2012; 13(3):247-252..

No caso das vítimas, observa-se uma prevalência de relatos de violência verbal. Isso pode ser explicado pelo momento do desenvolvimento dos participantes, pois na adolescência as agressões tendem a ser mais veladas ou de difícil identificação²2. Schultz NCW, Duque DF, Silva CF, Souza CD, Assini LC, Carneiro MGM. A compreensão sistêmica do bullying. Psicol. estud. 2012; 17(2):247-254.^,1414. Thornberg R, Thornberg UB, Alamaa R, Daud N. Children’s conceptions of bullying and repeated conventional transgressions: moral, conventional, structuring and personal-choice reasoning. Educational Psychology 2014; 36(1):1-17.. Neste caso, a violência verbal, que também é uma manifestação direta, é confundida com brincadeiras próprias da idade⁶6. Silva JL, Oliveira WA, Bazon MR, Cecilio S. Bullying: conhecimentos, atitudes e crenças de professores. Psico 2014; 45(2):147-156.^,2929. Santos JA, Cabral-Xavier AF, Paiva SM, Leite-Cavalcanti A. Prevalência e Tipos de Bullying em Escolares Brasileiros de 13 a 17 anos. Revista de Salud Pública 2014; 16(2):173-183.. Entretanto, como os participantes referem, a gravidade desse tipo de bullying é tão intensa quanto as situações de agressão física, causando também prejuízos à vítima, como sinalizam outros estudos³3. Thornberg R, Halldin K, Bolmsjo N, Petersson A. Victimising of school bullying: a grounded theory. Research Papers in Education 2013; 28(3):309-329.^,2121. Rech RR, Halpern R, Tedesco A, Santos DF. Prevalence and characteristics of victims and perpetrators of bullying. J Pediatr 2013; 89(2):164-170..

Diferentemente, em relação aos agressores, a violência física é ressaltada, sugerindo que as formas verbais de violência não são identificadas como bullying³⁰30. Esteve CEA, Arruda ALMM. Bullying: quando a brincadeira fica seria, causas e consequências. Revista Eletrônica Saberes da Educação 2014; 5(1):1-36.. Nesse grupo também foram explicitados conteúdos que a literatura apresenta como essenciais para se conceituar o bullying, relativos à intencionalidade das ações e o desequilíbrio simbólico de poder entre os pares¹1. Olweus D. School Bullying: Development and some important challenges. Annu. Rev. Clin Psychol 2013; 9:751-780.. Essas compreensões são consistentes com a visão de bullying, vinculadas a razões relativas às posições de domínio exercida pelos agressores nos grupos de pares. A noção de intencionalidade, manifesta ou latente, refere-se ao desejo consciente do agressor de praticar um comportamento reconhecido como moral e socialmente errado.

A repetitividade das ações, outro aspecto da literatura usado para definir e caracterizar o bullying, no entanto, apareceu explicitamente em apenas um relato. Entrementes, uma exposição recente sobre o desenvolvimento de pesquisas e abordagem sobre o fenômeno esclareceu que o critério de repetição pode não ser absolutamente necessário para caracterizá-lo¹1. Olweus D. School Bullying: Development and some important challenges. Annu. Rev. Clin Psychol 2013; 9:751-780.. Além disso, vale destacar que a perspectiva qualitativa adotada é caracterizada por buscar compreender o que os estudantes compreendem e como explicam o bullying, no caso desse artigo. Trata-se de uma abordagem que nos traz o “olhar” dos participantes relativamente a essa forma de violência e não a busca por confirmação ou refutação da literatura, via de regra. Nesse sentido, para um estudante uma única experiência de violência pode ser tão ou mais marcante que episódios que se repetem, fato que ele pode qualificar como bullying e atualmente considerado como válido pela literatura especializada¹1. Olweus D. School Bullying: Development and some important challenges. Annu. Rev. Clin Psychol 2013; 9:751-780.. Salienta-se, contudo, que mesmo considerando essas questões, as perguntas de acompanhamento desenvolvidas nas entrevistas permitiram excluir situações pontuais de violência ou de outro tipo que não se caracterizavam como bullying. Esse controle permitiu que apenas situações de bullying fossem dimensionadas no estudo.

No conjunto, os resultados revelaram convergências na maneira como o bullying é explicado pelos estudantes e pela literatura, contemplando os critérios propostos para caracterizá-lo¹1. Olweus D. School Bullying: Development and some important challenges. Annu. Rev. Clin Psychol 2013; 9:751-780.. Além disso, no que se refere à dimensão conceptual com maior poder explicativo para o bullying, entre os participantes, percebe-se que ela se refere à difusão mais corrente do conceito do fenômeno: o bullying é um tipo de violência. Do ponto de vista social, é um tipo relacionado aos processos de tomada de decisão dos agressores e das características da vítima, exclusivamente¹1. Olweus D. School Bullying: Development and some important challenges. Annu. Rev. Clin Psychol 2013; 9:751-780.^,66. Silva JL, Oliveira WA, Bazon MR, Cecilio S. Bullying: conhecimentos, atitudes e crenças de professores. Psico 2014; 45(2):147-156.. Os múltiplos fatores e seus diferentes níveis de manifestação são mensurados a partir dessa definição amplamente difundida¹1. Olweus D. School Bullying: Development and some important challenges. Annu. Rev. Clin Psychol 2013; 9:751-780.^,1616. Salmivalli C. Participant Roles in Bullying: How Can Peer Bystanders Be Utilized in Interventions? Theory Into Practice 2014; 53(4):286-292.^,1919. Mendes CS. Prevenção da violência escolar: avaliação de um programa de intervenção. Rev. esc. enferm. USP 2011; 45(3):581-588..

Contudo, essa dimensão de concepção, por si só, não reflete a complexidade do bullying. Por exemplo, a compreensão do fenômeno pode ficar circunscrita a ela, ignorando outras questões inerentes ao fenômeno, como suas causas e consequências. Além disso, essa tipificação dos episódios de violência está mais associada a aspectos individuais que, muitas vezes, rejeitam variáveis contextuais²2. Schultz NCW, Duque DF, Silva CF, Souza CD, Assini LC, Carneiro MGM. A compreensão sistêmica do bullying. Psicol. estud. 2012; 17(2):247-254.^,66. Silva JL, Oliveira WA, Bazon MR, Cecilio S. Bullying: conhecimentos, atitudes e crenças de professores. Psico 2014; 45(2):147-156.. Nessa perspectiva, a construção de uma cultura de não violência está associada a uma compreensão ampla do fenômeno. Estudos anteriores sugeriram que o nível da percepção, dos conhecimentos e das crenças sobre bullying de estudantes, professores e comunidade escolar afetam significativamente nas taxas de prevalência do fenômeno³3. Thornberg R, Halldin K, Bolmsjo N, Petersson A. Victimising of school bullying: a grounded theory. Research Papers in Education 2013; 28(3):309-329.^,88. Silva MAI, Silva JL, Pereira BO, Oliveira WA, Medeiros M. The view of teachers on bullying and implications for nursing. Rev. esc. enferm. USP 2014; 48(4):723-730.^,1818. Salgado FS, Senra LX, Lourenço LM. Effectiveness indicators of bullying intervention programs: A systematic review of the international literature. Estud. psicol. (Campinas) 2014; 31(2):179-190.^,1919. Mendes CS. Prevenção da violência escolar: avaliação de um programa de intervenção. Rev. esc. enferm. USP 2011; 45(3):581-588..

Na mesma direção, as dimensões com maior relação com a perspectiva central, relacionada às manifestações do fenômeno e exemplificações, refletem a experiência real do cotidiano ou hipotetizada como o melhor recurso para explicar como os adolescentes interpretam o bullying. Essa dimensão da natureza direta ou indireta das agressões indica, explicitamente, como se pode reconhecer uma situação de bullying, entrementes, tende a refletir uma confusão comum entre a brincadeira e a violência. Por outro lado, o pouco referimento às agressões físicas indica que este tipo de comportamento, em geral, não é diretamente relacionado ao bullying¹⁷17. Araújo LS, Coutinho MPL, Miranda RS, Saraiva ERA. Universo consensual de adolescentes acerca da violência escolar. Psico-USF 2012; 17(2):243-251.^,3030. Esteve CEA, Arruda ALMM. Bullying: quando a brincadeira fica seria, causas e consequências. Revista Eletrônica Saberes da Educação 2014; 5(1):1-36.. Resultados que revelam o processo de naturalização da violência nas escolas, considerada como forma de brincadeira, e a importância da conscientização dos estudantes e de toda comunidade escolar sobre a problemática³¹31. Bandeira CM, Hutz CS. Bullying: prevalência, implicações e diferenças entre os gêneros. Psicol. esc. educ 2012; 16(1):35-44..

Ao mesmo tempo, dependendo de sua natureza, os atos de violência podem indicar que haverá algum tipo de intervenção. Por exemplo, como há um grande indicativo de expressões verbais da violência, se recorre aos aconselhamentos e a busca por ajuda profissional para responder às situações ou ajudar as vítimas⁶6. Silva JL, Oliveira WA, Bazon MR, Cecilio S. Bullying: conhecimentos, atitudes e crenças de professores. Psico 2014; 45(2):147-156.^,2828. Thornberg R, Tenenbaum L, Varjas K, Meyers J, Jungert T, Vanegas G. Bystander motivation in bullying incidents: to intervene or not to intervene? Western Journal of Emergency Medicine 2012; 13(3):247-252..

No conjunto dos dados, também, observa-se uma tendência de expansão da concepção de bullying, na medida em que são traduzidas preocupações dos adolescentes com a tolerância à desigualdade e contra formas diferentes de discriminação. Essa positividade reside na incorporação de aspectos amplos, como reconhecimento dos direitos humanos e favorecimento da diversidade como temas relacionados à violência. Especificamente, tramas macroestruturais presentes nas diferentes formas de manifestação da violência na sociedade e que são responsáveis por altos índices de morbimortalidades e interferem na qualidade de vida de crianças e adolescentes, no caso da violência vivenciada na escola⁹9. Minayo MCS. Violência e educação: impactos e tendências. Revista Pedagógica 2013; 15(31):249-264..

Sobre as motivações relacionadas ao bullying, os participantes indicaram que os agressores apresentam razões pessoais para agir de forma agressiva ou agem em função das características das vítimas, consideradas negativas. Essa abordagem indica o uso emocional da força como recurso interacional entre pares³3. Thornberg R, Halldin K, Bolmsjo N, Petersson A. Victimising of school bullying: a grounded theory. Research Papers in Education 2013; 28(3):309-329.^,3232. Oliveira WA, Silva MAI, Mello FCM, Porto DL, Yoshinaga ACM, Malta DC. Causas do bullying: resultados da Pesquisa Nacional de Saúde do Escolar. Rev. Latino-Am Enfermagem 2015; 23(2):1-8.. O bullying tem sido identificado, também, como uma questão de moralidade, na medida em que envolve a intenção de causar dano ao outro e justificativas para as agressões a partir das características das vítimas, por exemplo¹³13. Caravita SCS, Gini G, Pozzoli T. Main and Moderated Effects of Moral Cognition and Status on Bullying and Defending. Aggressive Behavior. 2012; 38(6):456-468.. Essas justificativas indicam componentes de passividade da vítima, enquanto culpada pelas agressões por suas características, e não de forma ativa, quando é vitimizada por ser desagradável, antipática ou má com os colegas¹³13. Caravita SCS, Gini G, Pozzoli T. Main and Moderated Effects of Moral Cognition and Status on Bullying and Defending. Aggressive Behavior. 2012; 38(6):456-468..

É importante notar que, sobremaneira, os participantes identificaram fatores individuais como razões para a vitimização, como características físicas ou sexuais diferentes ou desviantes dos padrões sociais. Ser feio, gordo, vestir roupas estranhas, ter origem étnica ou orientação sexual diferente dos padrões hegemônicos, foram alguns dos fatores mencionados. O que esses fatores parecem ter em comum é que eles são processos psicossociais e são pouco abordados nos programas de intervenções³3. Thornberg R, Halldin K, Bolmsjo N, Petersson A. Victimising of school bullying: a grounded theory. Research Papers in Education 2013; 28(3):309-329.^,2626. Weber LND, Salvador APV, Brandenburg OJ. Escalas de Qualidade na Interação Familiar. In: Weber LND, Dessen MA, organizadores. Pesquisando a família - instrumentos para coleta e análise de dados. Curitiba: Juruá; 2009. p. 61-72.^,3131. Bandeira CM, Hutz CS. Bullying: prevalência, implicações e diferenças entre os gêneros. Psicol. esc. educ 2012; 16(1):35-44.. Nesse sentido, ao oferecerem uma abordagem ampliada do conceito de bullying, com aspectos de valorização dos direitos humanos e da tolerância às diferenças, pode-se pensar em ações voltadas para o desenvolvimento de comportamentos assertivos ou habilidades sociais necessárias para fazer amigos, aceitar e ser aceito pelo grupo de pares, por exemplo³3. Thornberg R, Halldin K, Bolmsjo N, Petersson A. Victimising of school bullying: a grounded theory. Research Papers in Education 2013; 28(3):309-329.^,99. Minayo MCS. Violência e educação: impactos e tendências. Revista Pedagógica 2013; 15(31):249-264.^,1919. Mendes CS. Prevenção da violência escolar: avaliação de um programa de intervenção. Rev. esc. enferm. USP 2011; 45(3):581-588..

Na abordagem do impacto do bullying na realidade, pesquisas³3. Thornberg R, Halldin K, Bolmsjo N, Petersson A. Victimising of school bullying: a grounded theory. Research Papers in Education 2013; 28(3):309-329.^,66. Silva JL, Oliveira WA, Bazon MR, Cecilio S. Bullying: conhecimentos, atitudes e crenças de professores. Psico 2014; 45(2):147-156.^,77. Zaine I, Reis MJD, Padovani RC. Comportamentos de bullying e conflito com a lei. Estud. psicol. (Campinas) 2010; 27(3):375-382.^,1414. Thornberg R, Thornberg UB, Alamaa R, Daud N. Children’s conceptions of bullying and repeated conventional transgressions: moral, conventional, structuring and personal-choice reasoning. Educational Psychology 2014; 36(1):1-17. indicam que o bullying é um problema para toda comunidade escolar. Agressores podem ser reiteradas vezes rejeitados pelo grupo de pares e estão em maior risco para problemas de conduta na adolescência e desajustamento na idade adulta. As vítimas, por sua vez, como demonstrado nesse estudo, podem sofrer de problemas de relacionamentos e de internalização relacionados à ansiedade, depressão e baixa autoestima. Da mesma forma, os problemas no processo ensino-aprendizagem, fracasso e abandono escolar, são outras consequências que resultam dos processos das relações violentas entre pares.

Nessa direção, as narrativas dos adolescentes fornecem alguns insights importantes sobre as questões que devem ser consideradas no planejamento de programas de intervenção e enfrentamento do bullying. Sua multidimensionalidade e complexidade explicitam a importância de estratégias intersetoriais capazes de melhorar habilidades individuais de interação social, adoção de hábitos de vida saudáveis, bem como dos meios de resolução de conflitos, mas também a abordagem de conteúdos relativos aos direitos humanos e do combate ao preconceito.

Na sala de aula podem ser incluídas estratégias de bom convívio social e estímulo às amizades, à solidariedade, à inclusão e aceitação social, além da oferta de esclarecimentos sobre as diferentes formas que o fenômeno pode assumir no cotidiano, enquanto verbal ou indireto, por exemplo. Abrindo canais para que o tema seja considerado e situações de violência sejam relatadas aos adultos⁶6. Silva JL, Oliveira WA, Bazon MR, Cecilio S. Bullying: conhecimentos, atitudes e crenças de professores. Psico 2014; 45(2):147-156.. Noutra direção, enquanto problemática social, a resolução da questão requer uma abordagem dos valores e questões morais difundidos socialmente, e em confronto com a cultura de violência pensar na criação de climas positivos nas escolas e no combate aos atos e comportamentos violentos³3. Thornberg R, Halldin K, Bolmsjo N, Petersson A. Victimising of school bullying: a grounded theory. Research Papers in Education 2013; 28(3):309-329.^,1313. Caravita SCS, Gini G, Pozzoli T. Main and Moderated Effects of Moral Cognition and Status on Bullying and Defending. Aggressive Behavior. 2012; 38(6):456-468.. Em termos práticos, as escolas devem estabelecer regras contra o bullying, capacitar os funcionários para reconhecer e lidar com o problema nos recreios e tempos livres, bem como oferecer atividades lúdicas (jogos, brincadeiras estruturadas, técnicas de dramatização etc.) para esses momentos, além de mediarem os conflitos entre os estudantes.

Na área da saúde escolar, pode-se pensar ações concentradas na promoção e educação em saúde com temas transversais (violência, resolução de conflitos e tolerância à diversidade, por exemplo)⁸8. Silva MAI, Silva JL, Pereira BO, Oliveira WA, Medeiros M. The view of teachers on bullying and implications for nursing. Rev. esc. enferm. USP 2014; 48(4):723-730.^,1919. Mendes CS. Prevenção da violência escolar: avaliação de um programa de intervenção. Rev. esc. enferm. USP 2011; 45(3):581-588.. Além disso, no Brasil, a “Linha de Cuidado para a atenção integral à saúde de crianças, adolescentes e suas famílias em situação de violência” do Ministério da Saúde orienta a atuação das equipes de saúde da atenção primária nas escolas. Esse trabalho deve ser voltado para a identificação da problemática e de comportamentos de risco e sintomas (hematomas, machucados e arranhões sem motivo ou explicação convincente, tristeza constante, perda de apetite, irritabilidade, dores de cabeça, barriga e o aparecimento constante de aftas, entre outros), aconselhamento de famílias, e contribuindo com a implantação de programas de intervenção e prevenção ao bullying¹⁰10. Brasil. Ministério da Saúde (MS). Linha de cuidado para a atenção integral à saúde de crianças, adolescentes e suas famílias em situação de violência. Brasília: MS; 2010.. Nessa direção, as equipes de saúde podem, por exemplo, proporem ações informativas nas escolas para explicar o que é bullying e suas consequências, além de poderem auxiliar na inclusão das famílias no reconhecimento e enfrentamento da questão por meio das visitas domiciliares.

Por fim, verificou-se um pequeno número de estudantes sem nenhum tipo de envolvimento com as situações de bullying. Esse dado possui duas gravidades. Primeiro, indica que a violência tem se naturalizado e sido incorporada ao cotidiano dos estudantes. Ela é entendida como uma estratégia justificável e eficaz para a resolução de conflitos e o enfrentamento de situações problema. Por conseguinte, o reconhecimento do bullying como negativo pela maioria dos estudantes não tem contribuído para a diminuição dos episódios de violência na escola. Há um amadurecimento e uma maior difusão sobre o fenômeno, mas isso não tem sido suficiente para eliminar ou reduzir suas manifestações.

Considerações finais

Com posição construtivista, esse estudo demonstrou que os adolescentes conhecem as principais dimensões conceituais do bullying, mas o explicam sobremaneira de forma descritiva e a partir das questões individuais. Para eles o bullying pode ser explicado, principalmente, pelo tipo de violência praticado, assim como pelas suas formas de manifestação no cotidiano. Destaca-se que as vítimas se referiram mais a violência verbal, e os agressores ressaltaram a violência em suas narrativas. Os participantes também não subestimam as motivações para a prática do bullying e suas consequências para a saúde, o desenvolvimento e o processo ensino-aprendizagem de todos os envolvidos. A contribuição original do estudo é a construção de uma representação interpretativa, compreensiva e explicativa do fenômeno investigado, a partir da perspectiva dos estudantes. É essencial discutir suas experiências, como definem e o que dizem os estudantes sobre o bullying na organização do cuidado e dos programas de intervenção eficazes, ampliando as lógicas técnicas da literatura ou dos adultos.

Entrementes, os dados apresentados devem ser examinados considerando as três principais limitações do estudo. Primeiramente, trata-se de um estudo transversal, o que impede inferências sobre nexos causais relacionados ao bullying e às dimensões analisadas. Em segundo lugar, embora dados qualitativos forneçam os sentidos e os significados do bullying atribuídos pelos adolescentes, as conclusões deles resultantes devem ser considerados como contextuais e provisórias. Por fim, a coleta de dados quantitativos previamente às entrevistas qualitativas pode ter sensibilizado, em alguma medida, os estudantes em relação ao tema em estudo. Pesquisas adicionais podem apoiar os conceitos aqui discutidos, expandir as reflexões sobre a experiência dos estudantes em situações de bullying e como o interpretam, investigando as dimensões conceituais presentes em diferentes grupos e amostras, com diferentes desenhos e técnicas metodológicas.

Conclui-se, que a análise das dimensões conceituais é útil para descrever, compreender e intervir no bullying escolar na realidade brasileira, especificamente. Além disso, o uso de métodos qualitativos e a abordagem das narrativas de adolescentes sobre o bullying são benéficos, pois complementam o conhecimento existente e sinalizam caminhos para a intervenção a partir dos próprios estudantes. Como se observou, trata-se de um problema complexo cujas prioridades de ação devem considerar seus principais protagonistas e o que dizem sobre a questão.

Agradecimentos

À Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo e à CAPES pelo apoio financeiro a este estudo.

Referências

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