La Educación para la Salud en las leyes de Educación españolas: comparativa entre la LOE y la LOMCE (*)(*)Financiación: El presente estudio ha sido financiado por el proyecto “Análisis, Diseño y Evaluación de Recursos Educativos para el desarrollo de Competencias en Salud” subvencionado por el Ministerio de Economía y Competitividad (EDU2013-46664-P)

Javier Montero-Pau Paula Tuzón Valentín Gavidia Acerca de los autores

RESUMEN

Fundamentos:

La actual Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) incorpora cambios sustanciales con respecto a la ley anterior, especialmente una nueva configuración del currículum con mayor optatividad, que puede afectar al desarrollo de las competencias de Salud por parte del alumnado. El objetivo fue evaluar el tratamiento de la Educación para la Salud (EpS) en las dos últimas leyes educativas españolas, en base a la variabilidad y cantidad de términos relacionados con Salud que recogen.

Métodos:

Se realizó un análisis cuantitativo comparativo basado en la presencia de 281 términos relativos a ocho ámbitos de la EpS en ambas leyes y para las dos etapas de educación obligatorias (Primaria y Secundaria). Las diferencias en el número de términos entre leyes se comprobaron con un test de independencia. El efecto de la ley, el ámbito de salud y el nivel educativo se testó con una regresión logística, y las diferencias entre configuraciones curriculares con un test de Wilcoxon.

Resultados:

La LOE recogió 156 términos frente a 153 en la LOMCE. El nivel educativo y el ámbito de salud influyeron en la presencia de términos (p-valor < 0,001). La diferencia en la cantidad de términos cursados por un alumno dependiendo del itinerario curricular fue del 28 % en Primaria y ESO en la LOMCE frente al 0 % y del 7 % en la LOE.

Conclusiones:

No se han encontrado diferencias significativas entre leyes en el número de términos, ni en el peso de los diferentes ámbitos. Sin embargo, el aumento de optatividad en la LOMCE, introduce una asimetría considerable en la formación de los jóvenes dependiendo de su itinerario curricular.

Palabras clave:
Educación para la salud; Legislación; Currículum; Evaluación educacional; Transversalidad; Educación basada en competencias; Educación primaria y secundaria

INTRODUCCIÓN

La Educación para la Salud (EpS) es un elemento clave en la formación de ciudadanos responsables11. Sørensen K, Van den Broucke S, Fullam J, Doyle G, Pelikan J, Slonska Z, et al. Health literacy and public health: a systematic review and integration of definitions and models. BMC Public Health. 2012;12:e1-e13., y por ello, con mayor o menor visibilidad, siempre ha estado presen- te en la Enseñanza Obligatoria. La Constitución española en su artículo 27 reconoce el derecho fundamental a la Educación y en el art. 43 señala que “Los poderes públicos fomentarán la educación sanitaria…”. La Ley Orgánica del Derecho a la Educación (LODE, 1985) estableció la participación de las Comunidades Autónomas en la formación de los ciudadanos. Pero es en la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE, 1990)(2) cuando la EpS adquirió carta de naturaleza y pasó a ser considerada una materia transversal al currículo escolar con implicaciones en todas las materias y que servía como elemento de cohesión para desarrollar proyectos interdisciplinares33. Gavidia V. La construcción del concepto de transversalidad. Aula de innovación educativa. 1996;55:71-77.. Con la promulgación de la Ley Orgánica de Educación (LOE, 2006)44. Boletín Oficial del Estado. Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. BOE núm. 106 de 04/05/2006. desaparecieron las materias transversales y con ellas la EpS, y en su lugar aparecieron las competencias (i.e., conocimientos, destrezas y actitudes esenciales para la participación en la sociedad)55. Rychen DS, Salganik LH. Key Competencies for a Successful Life and Well-Functioning Society. Hogrefe Publishing; 2003. 218 p.. Esta incorporación de competencias era la respuesta a las orientaciones educativas prioritarias en el Espacio común Educativo Europeo66. Diario Oficial de la Unión Europea. Recomendación 2006/962/CE del Parlamento Europeo y del Consejo, de 18 de diciembre de 2006, sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente. DOUE núm. 394 de 30/12/2006.. En la LOE, sólo la competencia denominada “Conocimiento e interacción con el mundo físico” consideraba directamente aspectos de Salud y la competencia “Social y ciudadanía” lo hacía de forma indirecta77. Boletín Oficial del Estado. Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación primaria. BOE núm. 293 de 08/12/ 2006.,88. Boletín Oficial del Estado. Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria. BOE núm. 5 de 05/01/2007.. Las antiguas materias transversales como la Educación para la Salud, Ambiental, del Consumidor, etc., no se nombraban y sus contenidos quedaron dispersos entre las asignaturas que componían el currículo obligatorio, pero sin la visión integradora y globalizadora que le confería el ser una materia transversal.

La actual Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE, 2013)99. Boletín Oficial del Estado. Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa. BOE núm. 295 de 10/12/2013. incorpora cambios sustanciales respecto a las leyes anteriores. Por ejemplo, aparecen los estándares de aprendizaje evaluables, concreciones de los criterios de evaluación para diseñar pruebas estandarizadas y comparables, se habla de elementos transversales en lugar de materias transversales y aumenta el protagonismo de las competencias. Además se diseña una nueva configuración del currículo con la aparición de algunas asignaturas y eliminación de otras, disminución del número de materias troncales y obligatorias, aumento de la opcionalidad con materias específicas y de libre configuración. El hecho de que muchas de las asignaturas tengan un carácter opcional en la actual LOMCE puede afectar a la formación en EpS debido a su carácter transversal. Dicha transversalidad obliga a que sus contenidos se encuentren distribuidos entre el conjunto de asignaturas, en algunas con mayor énfasis que en otras, como es el caso de la Biología y Geología, y la Educación Física, lo cual puede significar que exista una mayor posibilidad de terminar los estudios obligatorios con una menor con- sideración de los temas de salud y por tanto con un menor desarrollo de sus competencias por parte del alumnado.

Pese a la importancia de una buena formación en EpS, no existen trabajos que analicen su presencia a lo largo de todo el currículum en la LOMCE, sólo algunos trabajos que se circunscriben a la asignatura de Educación física1010. Pastor Vicedo JC, Gil Madrona P, Prieto Ayuso A, González Víllora S. Los contenidos de salud en el área de educación física: Análisis del currículum vigente. Retos. 2015;28:134-140.. Tampoco hay estudios sobre la tendencia en el tratamiento de la EpS en el currículum tras el cambio normativo. Sí existen trabajos que comparan la actual ley con la anterior en términos generales1111. Saura G, Luengo Navas J. Política global más allá de lo nacional. Reforma educativa (LOMCE) y el régimen de estandarización (OECD). Bordón Revista de pedagogía. 2015;67:135-148.,1212. Fernández-González N. La LOMCE: aportaciones para el debate sobre la política educativa. Revista Educación, Política y Sociedad. 2016;1:4-10. o de materias concretas1313. Molina P, Valcárcel JV, Úbeda-Colomer J. El diseño curricular de la Educación Física en España: Una revisión crítica desde la LOGSE a la LOMCE. CCD Cultura_Ciencia_Deporte. 2016;11:97-106.,1414. Méndez Alonso D, Méndez Giménez A, Fernández Río J, Prieto Saborit JA. Análisis de los currículos autonómicos LOMCE de Educación Física en Educación Primaria. Retos. 2015;28:15-20., que analizan el tratamiento que ofrece el currículo actual a diversos temas1515. Fernández-González N, González Clemares N. La LOMCE a la luz de la CEDAW: un análisis de la coeducación en la última reforma educativa. Journal of Supranational Policies of Education. 2015;3:242-263.,1616. García Luque A. La LOMCE bajo una mirada de género/s: ¿Avances o retrocesos en el s. XXI? Revista Educación, Política y Sociedad. 2016;1:100-124. o sobre qué aspectos de determinadas materias se deberían recoger en el mismo1717. Casas Jericó M, Erneta Altarriba L. El paisaje en la educación secundaria obligatoria. Una oportunidad educativa en el cambio curricular LOE-LOMCE. Didáctica Geográfica. 2015;16:45-71., pero no sobre EpS. Es importante desarrollar este tipo de estudios a partir del currículum. Aunque no son suficientes por sí mismos para conocer el desarrollo efectivo de la EpS en el aula, ello requeriría estudiar la intervención de múltiples variables, como la formación del profesorado, convenios con la administración sanitaria, recursos educativos a disposición del alumnado, políticas autonómicas, etc., sí son necesarios para entender qué opciones posibilita el currículum obligatorio para dicho propósito.

El objetivo del presente fue evaluar desde un punto de vista cuantitativo el diferente tratamiento de la EpS en las dos últimas leyes educativas españolas (LOE y LOMCE), en base a la variabilidad y cantidad de términos relacionados con Salud que recogen.

MATERIAL Y MÉTODOS

Se realizó un análisis comparativo cuantitativo de las propuestas curriculares en relación a la EpS. Para ello se estudió la presencia de términos relativos a la Salud en la LOE y la LOMCE. Estos términos se usaron como indicadores (proxis) de una serie de contenidos a adquirir para el desarrollo de competencias en Salud en la Educación Obligatoria. El trabajo tuvo lugar en dos etapas: 1) elección de los términos y 2) búsqueda y análisis de dichos términos en las ambas leyes.

1. Elección de los términos de búsqueda. Los términos de búsqueda se definieron a partir del trabajo previo del equipo de investigación COMSAL constituido por 16 profesores de las Universidades de Valencia, Alicante, Elche y el País Vasco, de diferentes áreas de conocimiento (Salud pública, Didáctica de las Ciencias Experimentales, Psicología, Pedagogía, Trabajo Social, Logopedia y Fisioterapia) y 12 docentes de Educación Primaria, Secundaria y Asesores de Centros de Profesores1818. Gavidia V, editor. Los ocho ámbitos de la Educación para la Salud en la Escuela. Valencia: Tirant Humanidades; 2016. 444 p.. A partir de los problemas de Salud a los que se enfrentan los estudiantes durante la Educación Obligatoria1919. Puertas B, Cerqueira MT. Análisis situacional de la promoción de la salud en el ámbito escolar en varios países. Organización Panamericana de la Salud, División de Promoción y Protección de la Salud Washington, DC: OPS/OMS; 1996.,2020. OMS. Riesgos para la salud de los jóvenes. Nota descriptiva. OMS; 2010.,2121. IUHPE. Health Promotion: Francophone Research and Perspectives. IUHPE; 2008.,2222. Díaz JA, Vall O, Ruiz MJ. Informe técnico sobre problemas de Salud y Sociales de la Infancia en España. Sociedad de Pediatría Social. Ministerio de Sanidad y Consumo; 2004.,2323. Álvarez JC, Guillén F, Portella E, Torres N. Els problemes de salut infantil. Tendències en els països desenvolupats. Hospital Sant Joan de Déu; 2008., el equipo COMSAL los agrupó en ocho ámbitos de Salud (Promoción de Salud; Alimentación y actividad física; Sexualidad, Adicciones, Prevención de accidentes, Higiene, Salud ambiental y Salud emocional) y definieron para cada problemática las competencias en Salud y los contenidos conceptuales, actitudinales y procedimentales que deberían adquirir los estudiantes durante la Educación Obligatoria para enfrentarse a ellos1818. Gavidia V, editor. Los ocho ámbitos de la Educación para la Salud en la Escuela. Valencia: Tirant Humanidades; 2016. 444 p.. A partir de estos contenidos se construyó el listado de términos para cada uno de los ocho ámbitos de Salud que sirvió como referencia para el presente estudio.

2. Búsqueda de los términos de Salud en las Leyes de Educación. La búsqueda de términos se realizó en los decretos que regulan las enseñanzas mínimas en la Educación Primaria y la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) tanto de la Ley Orgánica de Enseñanza (LOE)77. Boletín Oficial del Estado. Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación primaria. BOE núm. 293 de 08/12/ 2006.,88. Boletín Oficial del Estado. Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria. BOE núm. 5 de 05/01/2007. como de la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE)2424. Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato. BOE, 3 2015 p. 169-546.,2525. Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria. BOE, 52 2014 p. 19349-19420.. Esta búsqueda se centró en las secciones de “Contenidos” y “Criterios de evaluación” en la LOE y “Contenidos”, “Criterios de evaluación” y “Estándares de aprendizaje evaluables” en la LOMCE para cada una de las asignaturas. Las asignaturas de religión no se han incluido en el estudio al no encontrarse sus contenidos regulados por dichas leyes.

La búsqueda se realizó de manera automatizada mediante el uso de un programa informático implementado por los autores en lenguaje Python v.2.7. Para cada uno de los términos se derivó una expresión regular (un patrón de búsqueda) que permitió la identificación de familias léxicas y/o conjugaciones verbales, p.e. p[i|e]d\w{1,5}\sayuda para pedir ayuda, pidiendo ayuda... En aquellos términos cuyo significado está circunscrito a más de un ámbito concreto de salud (p.e. riesgo referido al ámbito de salud mental o al ámbito de accidentes) o aquellos términos polisémicos (p.e. depresión) el programa informático extrajo las líneas donde se encontraba el texto y el resultado fue revisa- do manualmente por los autores. Debido a la presencia de optatividad a lo largo de la Educación Obligatoria, se calculó el número de términos para cada uno de los posibles recorridos curriculares que puede cursar un alumno (i.e., todas las posibles combinaciones de asignaturas que permita la ley). Así por ejemplo, en Educación Primaria en la LOMCE existen dos posibles itinerarios, uno en el que se cursa Valores Sociales y Cívicos y otro en el que no.

La comparación de la frecuencia de aparición de términos entre leyes y ámbitos se realizó mediante pruebas Chi-cuadrado. Para testar la independencia en la frecuencia de los términos entre legislaciones y ámbitos se usó un test exacto de Fisher. El efecto del ámbito de Salud, el marco legislativo (LOE-LOMCE) y el nivel educativo (Primaria-Secundaria) sobre la aparición de términos se evaluó con un modelo lineal generalizado (GLM) asumiendo una distribución binomial y la función logit como función identidad. La elección del modelo lineal para el GLM se realizó mediante un proceso por pasos, eliminando un factor en cada paso a partir del modelo completo -incluyendo todas las dobles y la triple interacción-. El criterio de comparación entre modelos se basó en el criterio de información de Akaike (AIC). En ESO, las diferencias en el número de términos según la configuración curricular se evaluaron con la prueba no paramétrica del test de rangos de Wilcoxon. Los análisis se hicieron usando el programa estadístico R v.3.3.02626. R Core Team. R: A Language and Environment for Statistical Computing. Vienna, Austria: R Foundation for Statistical Computing; 2015..

RESULTADOS

En la etapa de selección de términos se identificaron un total de 281 términos diferentes relativos a EpS (tabla 1). De estos, 41 aparecían en más de un ámbito de salud distinto. Por cada ámbito se seleccionaron una media de 35 términos (27-45). Del total de términos, 160 (56,9 %) requirieron supervisión manual para asegurar que el término correspondía al ámbito de interés y evitar polisemias.

Tabla 1
Listado de términos utilizados en el estudio agrupados por ámbitos de salud

Los términos encontrados en las asignaturas de Lengua castellana y Lengua extranjera fueron excluidos ya que en su gran mayoría ha- cían referencia a la enseñanza de vocabularios especializados de uso cotidiano (e.g. “Léxico escrito de uso común (recepción) relativo a [...] tiempo libre, ocio y deporte; viajes y vacaciones; salud y cuidados físicos”2424. Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato. BOE, 3 2015 p. 169-546.).

La EpS en la Educación Obligatoria. A lo largo de la Educación Obligatoria, el número de términos recogidos en cada una de las leyes fue de 156 términos diferentes en la LOE y 153 en la LOMCE (Primaria: 111 en la LOE y 104 en la LOMCE; ESO: 134 en la LOE y 136 en la LOMCE). Dentro de cada nivel educativo (Primaria y Secundaria), la diferencia en el número de términos globales no fue estadísticamente significativas entre leyes (Primaria: χ2 = 0,228, g.l. = 1, p-valor = 0,633; ESO: χ2 = 0,015, g.l.= 1, p-valor = 0,903), ni tampoco en el número de términos por ámbitos entre leyes (Primaria: p-valor = 0,994; ESO: p-valor = 1,000) (figura 1).

Figura 1
Porcentaje de términos respecto al total de términos por ámbito en Educación Primaria (A) y Educación Secundaria Obligatoria (B) para cada ley

El efecto del ámbito de Salud, la legislación y nivel educativo sobre la aparición de términos se testó mediante un modelo lineal generalizado con una distribución binomial (i.e., regresión logística). El modelo elegido en base al AIC fue el que incorporaba exclusivamente los efectos principales. Los resultados mostraron que, mientras que la legislación no influía en la aparición de términos de Salud (p-valor = 0,759), tanto el nivel educativo como ámbito de salud sí tenían un efecto estadísticamente significativo (p-valor < 0,001 en ambos casos). En cuanto al nivel educativo, en la ESO aparecieron más términos que en Primaria en ambas leyes (razón de momios u odds ratio, OR = 1,4; p-valor = 0,047). Y en cuanto a los ámbitos de Salud, se encontró que la aparición de un término en los ámbitos de Promoción de la Salud (OR = 3,3; p-valor < 0.001), Alimentación y actividad física (OR = 2,4; p-valor < 0.001), Salud ambiental (OR = 2,4; p-valor < 0.001), Salud emocional (OR = 1,8; p-valor = 0.030) y Prevención de accidentes (OR = 1,8; p-valor = 0.038) era más probable con respecto al ámbito de Adicciones. Sin embargo, no había diferencias estadísticamente significativas entre Adicciones y los ámbitos de Sexualidad (OR = 1,2; p-valor = 0.387) e Higiene (OR = 1,1; p-valor = 0,829). Al observar los datos por nivel educativo (figura 1) se pudo comprobar que el ámbito de Higiene era el menos representa- do en Primaria, mientras que en la ESO era el ámbito de Adicciones.

Entre ambas leyes se observó un amplio solapamiento de términos: el 81,1 % y el 86,5 % de los términos de la LOE y LOMCE respectivamente fueron compartidos en Primaria y el 82,8 % y el 81,6 % en la ESO. De los 281 términos seleccionados, 101 (35,9 %) no se encontraron en ninguna ley. Las asignaturas que mayor peso tuvieron (que más términos aportaron) en el tratamiento de la EpS fueron las relacionadas con la biología (i.e., Conocimiento del medio natural, social y cultural, Ciencias de la naturaleza, Biología y Geología…), la educación física y la formación social y ética (Educación para para la Ciudadanía en la LOE o Valores sociales y cívicos/Valores éticos en la LOMCE).

Efecto de la optatividad. El efecto de la optatividad se evaluó computando el número de términos para cada uno de los posibles itinerarios curriculares (combinaciones de asignaturas) recogidos en cada ley educativa, tanto para Primaria como para la ESO. En Primaria, en la LOE, no existe ningún tipo de opcionalidad, por lo que todos los alumnos cursan el mismo número de términos (111). Sin embargo, en la LOMCE existe la posibilidad de cursar o no Valores sociales y cívicos, así pues, existen dos itinerarios curriculares (asumiendo que un estudiante que cursa o no la asignatura lo hace durante los 6 cursos de Primaria). El itinerario con la asignatura de Valores sociales y cívicos resultó en 104 términos de Salud a lo largo de toda Primaria, frente a los 75 términos de los que no la escogen (un 27,9 % menos de términos de Salud).

En la ESO el número de posibles itinerarios es mayor: 35 en la LOE vs. 3.120 en la LOMCE. En la figura 2 se muestra el porcentaje de todos estos posibles itinerarios para cada una de las leyes según el número de términos de Salud diferentes que mencionan. Como se puede observar, al terminar la ESO y dependiendo del itinerario curricular escogido, un alumno puede haber tratado de 125 a 134 términos (129,2 de media) en la LOE, mientras que de 95 a 131 (112,5) en la LOMCE. Así pues, al finalizar la educación secundaria la diferencia en términos de Salud entre alumnos que hayan cursado itinerarios con el menor y el mayor número de términos fue del 6,7 % en la LOE frente al 27,5 % en la LOMCE.

Figura 2
Porcentaje del número de posibles itinerarios curriculares (configuraciones de asignaturas optativas) en función del número de términos diferentes de Salud tratados, durante los cuatro cursos de la ESO

En ambos marcos legislativos se observó una distribución bimodal: la LOE pre- sentó dos modas en 127 y 132 términos y la LOMCE en 101 y 123 términos. En el caso de la LOE la bimodalidad se produjo como resultado de la optatividad de cuarto curso y se correspondió con los itinerarios de humanidades y profesionalizantes (lado izquierdo de la distribución) y con los científico-técnicos (lado derecho). En el caso de la LOMCE, la distribución bimodal surgió en los cursos de primero a tercero dependiendo de si se cursa Valores Éticos o no. En la LOMCE, no se observó una diferenciación tan clara entre itinerarios científico-técnicos y de humanidades, en parte, debido al alto número de posibles combinatorias de asigna- turas que hacen que esta división se diluya. Las diferencias en el número de términos por itinerario en Secundaria entre leyes fueron estadísticamente significativas (p-valor < 0,001), incluso al restringir la comparación de los términos tratados en la LOE a los tratados en los recorridos que incluyen Valores Éticos de la LOMCE (p-valor < 0,001).

DISCUSIÓN

El presente estudio es el primer análisis cuantitativo comparativo de la presencia de Educación para la Salud en las dos últimas leyes educativas españolas (LOE y la LOMCE). De manera global, los resultados muestran que el tratamiento de la Educación para la Salud no ha mejorado con el cambio normativo; no existen diferencias en el número de términos tratados entre ambas leyes educativas en ninguno de los dos niveles educativos obligatorios. Además, la introducción de una mayor optatividad en la LOMCE y el carácter optativo de Valores sociales y cívicos/Valores éticos aumenta de manera considerable las diferencias de formación en Educación para la Salud entre estudiantes; en Primaria en la LOMCE la diferencia entre aquellos estudiantes que han cursado más términos y los que menos es del 28 %, mientras que en la LOE todos los alumnos cursan los mismos términos y en la ESO la diferencia se aumenta de una diferencia máxima de un 7 % en la LOE al 28 % en la LOMCE.

Pese a la importancia de una buena formación para la Salud en la etapa obligatoria, el cambio normativo tampoco ha servido para reforzar aspectos concretos de la Educación para la Salud, así pues, el trata- miento de los diferentes ámbitos de Salud no es diferente entre leyes. De hecho, se evidencia que los ámbitos con menor peso en la LOE, como la Higiene en Primaria o la Prevención de Adicciones en Secundaria siguen recibiendo menor peso en la LOMCE; cuando se sabe que, por ejemplo, la Higiene es capital en la Educación Primaria, pues es entonces cuando se adquieren las conductas higiénicas. Lo mismo ocurre con las adicciones en Secundaria, dado que los riesgos son más frecuentes en esta etapa. Resulta preocupante que términos de competencias relacionadas con aspectos de higiene básica como el cepillado de dientes o el lavado de manos no aparezcan en ninguna ley, ni siquiera en Primaria, donde la adquisición de conductas básicas de higiene debería ser una prioridad. O que términos de competencias relacionadas con los problemas de drogas como cannabis, cocaína, heroína, drogas de diseño u ocio no se recojan en Secundaria, momento en el que los jóvenes se encuentran más expuestos a estos riesgos.

Nuestros resultados muestran que, contrariamente a lo que sería deseable, no existe tampoco una tendencia a aumentar la transversalidad. Sólo unas cuantas asignaturas (las relacionadas con la Biología, la Educación Física y Valores Éticos/Educación para la Ciudadanía) soportan casi todo el contenido de Educación para la Salud. Además, el hecho de que en los criterios de evaluación o en los objetivos de las asignaturas aparezcan expresiones generales como “Conocer y describir hábitos de vida saludable” no significa que exista un desarrollo de la Educación para la Salud que incluya la generación de actitudes y la adquisición o la modificación de conductas, ambas dimensiones de difícil evaluación.

La Organización Panamericana de Salud (OPS) reconocía que uno de los principales desafíos de los programas de desarrollo de la Salud de jóvenes y adolescentes2727. Maddaleno M, Morello P. Salud y desarrollo de adolescentes y jóvenes en Latinoamérica y El Caribe: desafíos para la próxima década. Salud pública de México, 2003;45:S132-S139., era pasar de programas dirigidos a la prevención primaria, secundaria y terciaria, a programas dirigidos a promocionar la Salud y fomentar conductas positivas. Es decir, trasladar el foco desde las conductas individuales al contexto familiar, social y ambiental en el que ocurren dichas conductas. Tanto la LOE como la LOMCE parecen recoger este espíritu; así en las disposiciones generales de ambas leyes podemos leer enunciados en la línea de lo sugerido por la OPS (e.g., “Las Administraciones educativas fomentarán el aprendizaje de la prevención y resolución pacífica de conflictos en todos los ámbitos de la vida personal, familiar y social”). Sin embargo, al analizar la concreción de los contenidos curriculares resulta llamativa la ausencia de algunos términos claramente relacionados tanto con la promoción de la Salud, así como con la implicación del contexto social y familiar. De tal manera, sorprende la ausencia de términos como autoexploración, asesoramiento, placer (Sexualidad); hambre, cultura, dopaje, familia, características físicas (Alimentación y actividad física); ludopatía, ocio, presión de grupo (Adicciones); parásito, piercings, tatuaje, cepillado de dientes (Higiene); sobrepoblación, alérgenos, pobreza, contaminación lumínica (Salud ambiental); picaduras, caídas, prudencia (Accidentes); ansiedad, depresión, optimismo, superación personal (Salud emocional); sistema sanitario, condiciones socioambientales o participación (Promoción de la Salud). En casos como columna vertebral o dientes, se podría entender que están incorporados al existir un criterio de evaluación que señala “localiza los principales huesos del cuerpo humano en un esquema” aunque el mandato se sitúa en un nivel informativo alejado de la Promoción de la Salud.

En este estudio se han utilizado los términos como indicadores (proxis) de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que el alumnado debe poseer para poder hacer frente a los problemas de Salud más comunes a los que se enfrentan durante su etapa escolar. Esta aproximación puede presentar una serie de limitaciones que conviene tener presentes. La búsqueda de algunos términos no proporciona información sobre la calidad del desarrollo competencial, por ejemplo, que el término hábito aparezca en los criterios de evaluación o en los objetivos de las asignaturas como “Conocer y describir hábitos de vida saludable” no significa que exista un desarrollo competencial de la Educación para la Salud que incluya la generación de actitudes y la adquisición o modificación de conductas. Otra limitación, es que la no aparición de algún término concreto no siempre es significativa, por ejemplo, columna vertebral o dientes se podría entender que están incorporados al existir un criterio de evaluación que señala “localiza los principales huesos del cuerpo humano en un esquema”. Sin embargo, esto es poco probable que ocurra en términos más nucleares como actitud crítica. De todas maneras, ambos problemas tienden a minimizarse al usar un alto número de términos de búsqueda. Nuestro estudio muestra que la comparación basada en perfiles de términos, combinada con un sistema semi-automatizado de búsqueda que permite explorar un número elevado de términos, ha demostrado ser una herramienta potente y sencilla para el análisis comparativo de la Educación para Salud en ambas leyes. Este tipo de aproximación resulta complementaria a análisis más cualitativos y proporciona una visión sólida de las tendencias generales recogidas en la legislación.

La situación de la Educación para la Salud en las aulas no se cierra con el estudio de los currículos prescriptivos incluidos en los reales decretos. Las Comunidades Autónomas tienen la posibilidad de completar estos contenidos curriculares con propuestas propias, que pueden llegar a ampliar hasta en un 45% la materia a estudiar. Sin embargo, mientras en algunos casos las propuestas autonómicas complementan el decreto ministerial, en muchas ocasiones, las administraciones autonómicas apenas alteran estas propuestas e incluso su apuesta por la Educación para la Salud es menor1818. Gavidia V, editor. Los ocho ámbitos de la Educación para la Salud en la Escuela. Valencia: Tirant Humanidades; 2016. 444 p.. Además, a esta situación curricular, hay que sumar los diferentes convenios que las administraciones educativas y sanitarias autonómicas realizan para llevar la salud a las aulas, el desarrollo de proyectos propios, las propuestas de formación del profesorado a través de los Centros de Profesores o la desigual adhesión a programas ya establecidos como la Red de Escuelas Promotoras de Salud o Red de Escuelas para la Salud en Europa (SHE). A todo esto hay que añadir el diferente tratamiento que los libros de texto ofrecen de la Educación para la Salud y la desigual sensibilidad del profesorado hacia estos temas en el desarrollo de su profesión. Todo ello hace que la formación final en Educación para la Salud del alumnado de la educación obligatoria sea desigual en el territorio español, donde el único punto en común de lo que ocurre en las aulas sobre la Educación para la Salud sea el currículo obligatorio que señalan los reales decretos.

En conclusión, podemos decir que, en términos generales, en cuanto a contenidos de Educación para la Salud, la LOMCE no introduce mejorías. Además, esta ley permite una asimetría considerable en la formación de los jóvenes dependiendo del itinerario curricular. Nuestros resultados muestran que es necesario prestar una especial atención al efecto del aumento de optatividad, reforzando los contenidos de Educación para la Salud en las materias obligatorias. Este refuerzo, pensamos, debe ir in la dirección de concretar al máximo posible en el currículo obligatorio general los términos de salud más importantes de estudio, así como establecer convenios entre las administraciones educativas y sanitarias autonómicas que desarrollen proyectos de Educación y Promoción de la Salud, entre los que se incluya la formación del profesorado y faciliten su labor educativa.

BIBLIOGRAFÍA

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    Financiación: El presente estudio ha sido financiado por el proyecto “Análisis, Diseño y Evaluación de Recursos Educativos para el desarrollo de Competencias en Salud” subvencionado por el Ministerio de Economía y Competitividad (EDU2013-46664-P)

  • Cita sugerida:

    Montero-Pau J, Tuzón P, Gavidia V. La Educación para la Salud en las leyes de Educación españolas: comparativa entre la LOE y la LOMCE. Rev Esp Salud Pública.2018;92:8 de junio e201806030.

Fechas de Publicación

  • Publicación en esta colección
    26 Oct 2020
  • Fecha del número
    2018

Histórico

  • Recibido
    17 Oct 2017
  • Acepto
    29 Ene 2018
Ministerio de Sanidad, Consumo y Bienestar social Madrid - Madrid - Spain
E-mail: resp@mscbs.es