DOI: http://dx.doi.org/10.15446/rsap.v17n2.52891

Revisión

Estrés académico, deserción y estrategias de retención de estudiantes en la educación superior

Academic stress, desertion, and retention strategies for students in higher education

Nancy Suárez-Montes1 y Luz B. Díaz-Subieta2

1 Centro de Extensión y Educación Continua, Facultad de Derecho, Ciencias Políticas y Sociales. Universidad Nacional de Colombia. Bogotá, Colombia. nsuarezm@unal.edu.co
2 Investigadora Independiente. Bogotá, Colombia. betydiazdiaz@gmail.com

Recibido 7 Enero 2014/Enviado para Modificación 9 Junio 2014/Aceptado 17 Diciembre 2014


RESUMEN

Se realizó una revisión sistemática para precisar las características del estrés académico que incide en la salud mental de la población universitaria. Para ello, se examinaron publicaciones recientes sobre estrés académico, deserción estudiantil y estrategias de retención. A lo largo de este texto, se presentan los resultados de la revisión en términos de las definiciones de estrés académico, deserción estudiantil y estrategias de retención. Así mismo, se examinan los modelos interpretativos de la deserción estudiantil y se hace una aproximación a las estrategias de retención en la educación superior. Se reseñan experiencias de retención de algunos países del exterior. Con respecto a Colombia se presentan los aspectos relacionados con la deserción estudiantil y los programas de retención, desde el punto de vista del Ministerio de Educación Nacional y desde la experiencia de algunas universidades con programas consolidados.

Palabras Clave: Estrés, abandono escolar, servicios de salud para estudiantes, universidades, salud mental, Colombia (fuente: DeCS, BIREME).


ABSTRACT

A systematic review was performed to specify the characteristics of academic stress that affect the mental health of the university population. To do this, recent publications regarding academic stress, student desertion, and retention strategies were examined. Throughout this text, we present the results of the review in terms of the definitions of academic stress, student desertion, and retention strategies. In the same way, we examine the interpretative models with regard to student desertion and approach retention strategies in higher education. We also review retention experiences of several other countries. In terms of Colombia, we present aspects related to student desertion and retention programs from the point of view of the National Ministry of Education and from the experience of some universities with consolidated programs.

Key Words: Stress, student dropout, student health services, universities, mental health, Colombia (source: MeSH, NLM).


Se llevó a cabo una revisión sistemática para precisar las características de una de las problemáticas que inciden de manera directa en la salud mental en el medio universitario, como es el estrés académico, su relación con la deserción estudiantil y las estrategias de retención utilizadas con mayor frecuencia en este sentido. La revisión sistemática se realizó aplicando los criterios metodológicos más ampliamente aceptados (1-3). Se utilizaron las bases de datos de Scopus, Science Direct y Scielo, para la búsqueda de artículos y revisiones, publicados desde el año 2000 en adelante, en las áreas de ciencias de la salud y ciencias sociales. Adicionalmente se buscaron documentos institucionales (libros, boletines, documentos y folletos) del Ministerio de Educación Nacional de Colombia y 18universidades del país. Se utilizaron en Español e Inglés los siguientes descriptores: estrés crónico, estrés académico, rendimiento académico, deserción estudiantil, salud mental, permanencia, estrategias de retención universitaria, retención estudiantil. Con la estrategia de búsqueda "estrés académico or deserción estudiantil or estrategias de retención universitaria" se encontraron 5044 artículos y revisiones. La inclusión de todos los descriptores con el conector "or" redujo la lista a 256 artículos y revisiones, cuyos títulos y resúmenes fueron revisados. Se incluyeron revisiones y artículos de investigación de fuente primaria y secundaria, con metodología cualitativa y cuantitativa, de corte transversal y relacional. De esta manera, se seleccionaron 43 documentos que fueron utilizados para la presente revisión, junto con el material complementario.

¿Qué se entiende por estrés académico y deserción estudiantil?

El conjunto de actividades que se realizan en la universidad, indispensables para superar los retos académicos, son importante fuente de estrés y ansiedad.Para comprender el estrés académico es necesario tener en cuenta las condiciones sociales, económicas, familiares, culturales e institucionales.En general, la vulnerabilidad de una persona al estrés está influenciada por su temperamento, capacidades para el afrontamiento y el apoyo social(4,5).El estrés de origen académico tiene, como otros tipos de estrés, manifestaciones físicas individuales: incremento del pulso, palpitaciones cardíacas, aumento en la transpiración y en la tensión muscular de brazos y piernas, respiración entrecortada y roce de dientes, trastornos del sueño, fatiga crónica, cefalea y problemas de digestión. Las respuestas conductuales frecuentes son: deterioro del desempeño, tendencia a polemizar, aislamiento, desgano, tabaquismo, consumo de alcohol u otros, ausentismo, propensión a los accidentes, ademanes nerviosos, aumento o reducción del apetito e incremento o disminución del sueño. En cuanto a las respuestas psicológicas destacan: inquietud, depresión, ansiedad, perturbación, incapacidad para concentrarse, irritabilidad, pérdida de confianza en sí mismo, preocupación, dificultad para tomar decisiones, pensamientos recurrentes y distractibilidad (6,7).

El estudio de Gutiérrez (8) encontró que la relación entre depresión y severidad del estréses estadísticamente significativa y que la prevalencia de la depresión podría llegar al 47,2% de la población estudiada. En consecuencia, el estrés académico es un elemento que favorece el estrés crónico y el deterioro de la salud mental (9-20).

Aunque la definición de deserción estudiantil continúa en discusión, existe consenso en precisarla como un abandono que puede ser explicado por diferentes categorías de variables: socioeconómicas, individuales, institucionales y académicas (11).Las definiciones de deserción planteadas por Tinto y Giovagnoli(21-33), sugieren interpretarlacomo una situación a la que se enfrenta un estudiante cuando aspira y no logra concluir su proyecto educativo(34,35).

Modelos interpretativos de la deserción estudiantil

En primer lugar presentamos una aproximación a las teorías y modelos relevantes sobre deserción–retención de estudiantes en la educación superior (Cuadro 1).

Por otra parte, se ha adelantado el análisis (34) de los determinantes de la deserción estudiantil por medio de modelos de riesgo proporcional en tiempo discreto. Esta metodología, aplicada al tiempo de deserción, permite hacer un seguimiento desde el inicio del proceso académico hasta que se presenta el evento de deserción y relacionarlo con el conjunto completo de factores que teóricamente pueden influir en el tiempo de permanencia de un estudiante en la institución. Están basados en el modelo de Prentice y Gloeckler(36) y en ellos se confirma la conclusión de Castaño y otros (37,38) sobre el impacto conjunto que tienen los factores individuales, socioeconómicos, académicos e institucionales en el riesgo de deserción. Estos factores se indican en la Figura 1 y no aplican para la educación a distancia (39).

Aproximación a las estrategias de retención en la educación superior

La retención serefiere a la capacidad institucional para mantener vinculado a un estudiante en riesgo de deserción, desde su admisión hasta su graduación (11,40-42). Por otra parte, el concepto de "persistencia" se define como la capacidad o motivación para alcanzar sus propias metas académicas(43,44).

Si bien es cierto que el término de retención se emplea en la literatura mundial, en la actualidad las instituciones tienden a denominar estas acciones como "programas de fomento de la permanencia y el éxito académico". A continuación se presentan algunos de los modelos y estrategias de retención en la educación superior, con base en la experiencia de varios países (35) (Cuadro 2).

De la retención y la persistencia al acompañamiento

El concepto de acompañamiento es más amplio que el de retención.Debe advertirse, sin embargo, que con frecuencia, los conceptos de retención y acompañamiento se utilizan como similares.Un número significativo de países desarrollados, han adoptado políticas públicas para implementar un sistema de acompañamiento y orientación académica y profesional. Países como Canadá, Estados Unidos, Irlanda del Norte, Finlandia y el Reino Unido, entre otros, cuentan con un marco estructurado de normas, declaraciones de principio, directrices y manuales sobre el acompañamiento. Por su parte, la Comisión Europea ha fijado políticas para el establecimiento progresivo de programas de acompañamiento por las autoridades nacionales, regionales y locales. En algunas universidades de Estados Unidos, como la Universidad de Harvard, el Massachussetts Institute of Technology (MIT) y la UCLA (45) los programas de acompañamiento incluyen servicios de consejería, mejoramiento del rendimiento académico, distinciones, deportistas de élite y atención de salud. En la práctica educativa, el acompañamiento puede analizarse desde cuatro dimensiones diferentes y complementarias: social (procesos técnico y de comunicación y socialización de saberes y experiencias), psicopedagógica (formación de actitudes y fortalecimiento de voluntades), política (compromiso de los actores con el cambio educativo) y educativa-cultural (apropiación de los valores y del contexto cultural) (45,46). Así mismo, los resultados del acompañamiento son de tres tipos, con temporalidades diferentes (47): individuales (resultados inmediatos de aprendizaje); nivel de estructura (eficacia escolar de mediano plazo); nivel de sociedad (resultados económicos y sociales de largo plazo).

El acompañamiento en las instituciones universitarias incluye un conjunto de acciones estratégicas (45) de apoyo psicológico, socioeconómico, de aprendizaje, de información e idiomas, entre otros, como se indica en el Cuadro 3 (35).

En América Latina deben destacarse las experiencias desarrolladas en México, Argentina y Colombia, aunque en estos casos las políticas y programas de acompañamiento presentan limitaciones en aspectos normativos, recursos humanos, financiación y administración. Algunos trabajos proponen distintas estrategias de retención, en su mayoría basadas en los dos tipos de integración desarrollados por Tinto, las cuales se centran en servicios como las asesorías, programas de orientación y tutorías(48,49), comunidades de aprendizaje alrededor de temas específicos como una forma de motivar al estudiante (28,50,51), y programas de desarrollo de habilidades cognitivas y nivelatorias (48,52).

Deserción estudiantil y programas de retención en Colombia

Algunos estudios realizados en Colombia, han permitido aproximarse a la comprensión teórica y dinámica de la deserción, así como el riesgo de deserción (11,53). Con base en estos estudios se desarrolló el Sistema de Prevención de la Deserción en Educación Superior o SPADIES, que permite a cada institución identificar y clasificar en riesgo de deserción, dado un grupo determinado de variables. Así mismo, a partir de dicho sistema el MEN estableció en el año 2008 un Fondo de Bienestar Universitario para fortalecer los diferentes programas y propuestas encaminadas a la retención.

En los estudios mencionados se ilustra la magnitud de la deserción y en algunos de ellos se examinan las diversas problemáticas o causas que contribuyen a las mismas. De manera general, según el Ministerio de Educación (11), en el año 2000, la cobertura bruta de la educación superior era de 23,5% con una tendencia creciente y sostenida durante toda la década, alcanzando el promedio de la región en 2008 con una tasa del 34,1%. La tasa de cobertura se calcula contabilizando los estudiantes matriculados en los niveles de pregrado (programas técnicos profesionales, tecnológicos y universitarios) en cada periodo, sobre la población entre 17 y 21 años, según los datos del Censo de 2005 y las estimaciones realizadas por el Departamento Administrativo Nacional de Estadística –DANE.

En el año 2008, la matrícula pública representó el 55% y la del sector privado el 45%. En el periodo de 1998 a 2008 se revelaron tres aspectos destacables: más estudiantes con menores condiciones académicas, mayor vulnerabilidad en el campo económico y un número superior de estudiantes con mayor edad. En una aproximación a los resultados obtenidos por los nuevos estudiantes en el Examen de Estado para Ingreso a la Educación Superior, del Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior –ICFES–, se encontró que mientras en 1998 el 33,6 % de los estudiantes ingresaba con un puntaje valorado como alto, en el año 2008 sólo el 18 % tuvo una calificación de este tipo. En contraste, la participación de puntajes bajos pasó de 24,5 % a 41,7 % durante el mismo periodo, lo cual sugiere una importante transformación social que el Ministerio de Educación interpreta como un deterioro en el capital cultural de los estudiantes que ingresan a la educación superior. Por otra parte, llama la atención que mientras el 23 % que ingresaban a la educación superior en 1998 provenían de familias cuyos ingresos eran inferiores a dos salarios mínimos, en el año 2008 dicha participación ascendió al 50%. Con base en estos antecedentes y por medio de la medición por cohortes, hacia el año 2005 Colombia presentó una deserción del 49% y una eficiencia de titulación del 49%. Si el mismo problema se mira desde la metodología de enseñanza también se presentan diferencias relevantes en materia de permanencia. Mientras los programas presenciales en educación superior alcanzan una deserción del 48%, los programas de educación a distancia presentan tasas superiores a 60%. Hacia los años 2010 y 2012 estas tasas de deserción no se habían modificado de manera significativa (54,55).

En el año 2012 el Ministerio de Educación Nacional planteó tres causas principales de deserción: rendimiento académico, capacidad económica y orientación vocacional. Por otra parte, es notorio que en el ámbito nacional, tomando en cuenta todos los tipos de educación superior, la deserción se concentra de manera significativa en los primeros cuatro semestres y es semejante en hombres y mujeres. Numerosas instituciones de educación superior de Colombia han implementado diversas estrategias para aumentar la retención (53,56-65) que no han sido suficientemente evaluadas. Cabe mencionarcuatro tipos generales de estrategias de retención (66).

Académicas: Acompañamiento y tutorías; Asesorías, monitorías y reforzamiento en el proceso de aprendizaje; cursos de nivelación (niveles previos y posteriores) y remediales.

Financieras: Becas y descuentos según méritos, programas de cooperación y participación en procesos académicos; financiación de la matrícula de manera directa o por crédito económico.

Psicológicas: Identificación y seguimiento en riesgo de deserción; detección y manejo de problemas de salud mental; programas para fortalecer capacidades y recursos de formación de los estudiantes.

Gestión universitaria: Movilidad de estudiantes; diversificación de ofertas curriculares educativas; ampliación de oportunidades de accesos; consolidación de formación por competencias; promoción de la pertinencia y de la vinculación laboral.

La experiencia de las universidades colombianas en las estrategias y actividades de retención es diversa y desigual. No se cuenta con un modelo que sirva de ejemplo a las demás en términos de un acompañamiento integral*


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