ARTÍCULO

Representaciones sociales relacionadas con la alimentación escolar: el caso de las escuelas públicas de la Ciudad de México

Social representations linked to school feeding: the case of public schools in Mexico City

 

Théodore, Florence L1; Bonvecchio Arenas, Anabelle2; Blanco García, Ilian3; Carreto Rivera, Yohani4.

1Doctora en Sociología. Departamento de Nutrición de Comunidades, Centro de Investigación en Nutrición y Salud, Instituto Nacional de Salud Pública, México. ftheodore@insp.mx
2Magíster en Salud Pública. Departamento de Nutrición de Comunidades, Centro de Investigación en Nutrición y Salud, Instituto Nacional de Salud Pública, México. bonvecchio@insp.mx
3Magíster en Psicología Social. Departamento de Nutrición de Comunidades, Centro de Investigación en Nutrición y Salud, Instituto Nacional de Salud Pública, México. iblanco@insp.mx
4Magíster en Salud Pública. Departamento de Nutrición. Centro de Investigación en Evaluación y Encuestas (CIEE), Instituto Nacional de Salud Pública, México. yrivera@insp.mx

 


RESUMEN

México está confrontando una epidemia de sobrepeso/obesidad sin precedentes, en particular entre los niños. El objetivo de este trabajo fue identificar las principales representaciones sociales relacionadas con la alimentación en la escuela, presentes en los discursos de los diferentes actores escolares. Se realizaron 20 entrevistas con actores escolares y 10 grupos de discusión con niños y niñas de 12 escuelas. Se identificaron tres principales concepciones, representaciones en las que estructuran su relación con la alimentación en la escuela: 1) comida "chatarra" versus comida casera; 2) valoración de la fruta desde diferentes perspectivas; 3) función placentera de la comida escolar. Se argumentará la contribución de esta información para entender mejor la oferta y el consumo de los escolares. El estudio permitió identificar algunos elementos que estructuran profundamente la relación de los diferentes actores escolares con la alimentación escolar y que se relacionan con: 1) presencia en los discursos de ideas y conocimientos sobre la alimentación, a veces opuestos y generados por diferentes campos de saberes, que muestran el carácter dinámico y complejo del hecho alimentario; 2) interiorización por parte de los niños de un sistema de jerarquización de los alimentos; 3) carácter identitario de la alimentación.

PALABRAS CLAVE: Sobrepeso; Obesidad; Alimentación Escolar; México.

ABSTRACT

Mexico is facing an unprecedented epidemic of obesity and overweight, especially among children. This paper seeks to identify the main social representations related to school meals present in the discourse of different actors within the schools. Twenty interviews with school staff and ten discussion groups with boys and girls from 12 schools were conducted. Three main conceptions were identified in relation to school meals: 1) junk food vs. homemade food; 2) different perspectives on the importance of eating fruit; and 3) the enjoyment experienced while eating at school. The contribution of this information towards a better understanding of the mealtime supply of the schools and the demand of the students is discussed. This study also permits the identification of certain elements which profoundly structure the relationships of different school actors to school feeding, which are based on: 1) Ideas about nutrition generated by different and sometimes contradictory fields of knowledge, demonstrating the dynamicity and complexity of the practice of eating: 2) children's understandings about how to classify and prioritize foods; and 3) the connections between food and cultural identity.

KEY WORDS: Overweight; Obesity; School Feeding; Mexico.


 

INTRODUCCIÓN

La Encuesta Nacional de Salud y Nutrición 2006 (ENSANUT) reveló que, en México, la prevalencia de sobrepeso y obesidad, de acuerdo con el índice de masa corporal, se duplicó y la de obesidad se triplicó en las últimas dos décadas en todos los grupos de población (1). Los niños no son la excepción; por el contrario, el aumento más preocupante en los últimos siete años fue el registrado en niños escolares (5-11 años), con un aumento del 33% en las prevalencias de sobrepeso/obesidad (SP/O), las que se incrementaron del 20,2 al 26,8% (2). Cabe recordar que este fenómeno, relativamente nuevo, se suma a la problemática de desnutrición históricamente registrada -hoy en descenso (3)- en función de la cual se diseñaron programas públicos para garantizar a las poblaciones identificadas como vulnerables, el acceso a ciertos alimentos considerados de primera necesidad (4).

La literatura nacional e internacional documenta una gran variedad de factores relacionados con SP/O, entre los que se encuentran los de índole biogenéticos (5), los económicos (6) y los ambientales (7-9). En el caso particular de los escolares, estudios llevados a cabo en Chile (10), Inglaterra (11) y EE.UU. (12), enfocaron su análisis sobre los factores ambientales evidenciando una oferta intramuros de alimentos/bebidas ricos en grasa y azúcar combinada con un sedentarismo importante de los niños. No obstante, para comprender la alimentación humana, no es suficiente enfocar solo sobre sus funciones biológicas y nutritivas, sino que, además, es pertinente contemplar los factores socioculturales (13-14) ya que pueden también tener diversos significados y funciones como señalar la pertenencia a un grupo o el estatus social, o expresar cariño y amor, entre otros. Para comprender las prácticas alimentarias actuales y pasadas es necesario acercarse a su dimensión simbólica, contemplando a los alimentos como portadores de significados (15). En el entendimiento de que lo que comemos está ampliamente condicionado por estos significados construidos socialmente, comprender la alimentación escolar implica analizar de qué manera está condicionada por procesos sociales y culturales.

A partir de un estudio llevado a cabo en escuelas públicas de la Ciudad de México, mediante el concepto de representación social se analizó el papel de aquellos significados de la alimentación y del cuerpo socialmente construidos, y se exploró su vinculación con el ambiente escolar obesogénico. En otros términos: estas RS, ¿explican la disponibilidad y el consumo intraescolar y/o al revés?, ¿fueron elaboradas por los actores escolares a partir de una oferta y un consumo de aquellos alimentos densamente energéticos, ricos en azúcar, harinas y grasas y pobre en fibras? Este estudio cualitativo se realizó, a la par de otros tres estudios (a), durante la fase de investigación formativa (b) (16) del proyecto marco "Promoción de actividad física adecuada y alimentación saludable en el sistema educativo mexicano para la prevención de obesidad infantil", llevado a cabo durante los años escolares 2005-2008 y cuya finalidad fue diseñar y evaluar una intervención para la promoción de estilos de vida saludables, en alumnos de 4º y 5º grado (entre 8 y 11 años de edad) de escuelas primarias públicas del sur de la Ciudad de México. Con la intención de contextualizar los discursos y las representaciones sociales en relación con la alimentación en el entorno escolar, nos detendremos brevemente sobre los resultados generados en la fase anterior del proyecto general (17), en la cual se documentó:

1) una prevalencia importante de SP/O entre los niños de 4º y 5º grado. En una población total de 1.731 alumnos, el 27% presentaba sobrepeso y el 14% obesidad;
2) cinco o más oportunidades de consumo de alimentos en menos de 5 horas (c);
3) baja disponibilidad de verduras y frutas, en contraste con una alta oferta de alimentos densamente energéticos, ricos en azúcar, harinas y grasas y pobre en fibras;
4) limitadas opciones para la práctica de la actividad física (18).

 

MARCO TEÓRICO

Este estudio recurre a la fenomenología (19), teoría social orientada al estudio de la cotidianidad, que enfatiza el carácter construido de la realidad social a través de la comunicación e interacción del lenguaje entre los individuos. En ese sentido somos un producto de la sociedad debido a que nos construimos a través de nuestra interacción con los demás. Berger y Luckman argumentan, además, que la sociedad interviene hasta en el funcionamiento de nuestro organismo, tal como ocurre con la sexualidad y la nutrición. En efecto, el hecho alimentario no responde exclusivamente a necesidades biológicas mediante el consumo de calorías y nutrimentos, sino que está estructurado por la sociedad y ésta a su vez lo estructura. Bourdieu (20) argumenta que las prácticas y las preferencias alimentarias no constituyen elecciones individuales, sino que están definidas y construidas según la posición que uno ocupa en el "espacio social", de tal manera que pudo, por ejemplo, identificar comidas de obreros versus comidas de profesionales. En otros términos, según Fischler (21), comemos según lo que somos, pero también somos lo que comemos ya que la alimentación participa en la construcción individual y nacional de un pueblo.

Con la finalidad de dotarnos de una herramienta analítica para un acercamiento a la dimensión simbólica y la representación colectiva de la alimentación, recurrimos al concepto central de representación social (RS) definido por Moscovici (22) como un conocimiento de la vida cotidiana elaborado a partir de nuestras experiencias así como de las informaciones, conocimientos, actitudes, íconos e imágenes, que recibimos y transmitimos a través de la tradición, la educación y la comunicación social. Las RS ocupan un papel central en las conductas a las cuales se refieren (23-24), y en nuestro caso en las conductas alimentarias, que según Lalhou (24) constituyen "un vademécum que el sujeto lleva en su cabeza y que puede activar para obtener un esquema de acción" (24 p.273).

En el campo stricto sensu de la salud pública en México, poco se ha estudiado bajo la perspectiva de las RS y lo identificado atañe principalmente a las enfermedades (25-26) y la salud (27), pero casi nada en relación con las prácticas alimentarias. No obstante, otras disciplinas como la antropología y la medicina social, la antropología médica y los estudios de género, han trabajado ampliamente con este concepto, produciendo un importante cuerpo de conocimientos sobre la dimensión simbólica de la alimentación y la comida en México (28-30).

A la luz de esta revisión, mediante la categoría analítica de las RS, se tratará de identificar aquellas ideas y visiones de la alimentación entendidas en su amplio sentido, considerando el tipo de relación que uno establece con los alimentos, con el cuerpo, con las demás personas presentes dentro de la escuela y que podrían ayudar a una mayor comprensión de los factores que participan en la construcción de las prácticas alimentarias y, en particular, aquellas que promueven el sobrepeso y la obesidad.

 

MATERIAL Y MÉTODOS

Con la investigación formativa, primer paso para el diseño de una intervención que aspira a ser culturalmente aceptada, se trató de recolectar información relacionada con el ambiente escolar y sus actores, con la finalidad de diseñar una intervención que tome en cuenta los modos de vida y visiones de la población identificadas. En este artículo serán discutidos exclusivamente los resultados del estudio cualitativo que aproxima la dimensión simbólica de la alimentación.

Las escuelas participantes del proyecto de investigación marco fueron seleccionadas de manera aleatoria de un conjunto que compartía criterios comunes de índole organizacional y poblacional (turno matutino, nivel socioeconómico bajo -según datos de la Secretaría de Educación Pública-, ser beneficiaria del Programa Federal de Desayuno Escolar del Desarrollo Integral de la Familia, contar con una población mayor de 300 estudiantes y con, al menos, dos aulas por grado). Este estudio cualitativo se llevó a cabo en 10 de las 12 escuelas del proyecto marco, y cuentan con matrículas de 320 hasta 726 alumnos. Para garantizar la confidencialidad, se identificó a cada escuela con una letra (escuela A a L). Dichas escuelas, están repartidas entre cuatro de las dieciséis delegaciones de la Ciudad de México.

Por limitaciones de tiempo y recursos, no se recolectó información en dos de las escuelas (escuelas H y K), que presentaban grandes similitudes con las otras en términos de oferta en alimentos dentro de la escuela, por lo que se recolectó la información en diez escuelas de la Ciudad de México entre los meses de febrero y junio del año 2006. Estas escuelas contaban entre 320 y 726 alumnos.

La fase previa de exploración permitió contar también con elementos y criterios para la identificación y selección de los participantes en este estudio. Así se observó que la escuela B, a diferencia de las otras escuelas, no tenía una importante oferta de alimentos ricos en azúcar, harina y grasa, y contaba además con medidas de control para la venta de los alimentos a la hora del recreo (d). Estas disposiciones hacen pensar que posiblemente había una mayor preocupación por parte de la dirección y quizás de los docentes de esta escuela por la cuestión alimentaria en comparación con las otras escuelas.

Para acercarnos a las diferentes maneras posibles de comprender la alimentación escolar, se recolectaron los discursos de directores (DIR), profesores de educación física (PEF), un maestro de grupo con responsabilidades en el funcionamiento de la cooperativa escolar (MG), madres de familia (MF), proveedores (PROV) y niñas y niños de 4º y 5º grado (NIN). Los niños y las madres de familia fueron seleccionados al azar entre las escuelas del estudio. Los demás participantes (PROV, PEF, MG) fueron identificados con la ayuda de trabajadoras de campo, quienes habían participado en la fase anterior, con la consigna de identificar informadores con experiencias y trayectorias variadas.

En el Cuadro 1 se presenta la información de los objetivos de la recolección de información del estudio cualitativo. Se realizaron cuatro entrevistas en profundidad por tipo de actor escolar adulto (DIR, MG, PEF, PROV, MF) y diez grupos de discusión (GD) (31) con niñas y niños (cinco sobre la alimentación y cinco sobre la actividad física). Para ambos instrumentos se emplearon guías estructuradas.

 

Cuadro 1. Principales objetivos de la recolección de datos e instrumento aplicado, según el tipo de los actores escolares. Ciudad de México, 2006.
Fuente: Elaboración propia.

 

Cabe mencionar que el muestreo de los participantes fue teórico (32) por lo que, en este caso, el número de participantes no es lo importante, sino la potencialidad de cada uno para ayudar a una mejor comprensión teórica. Seleccionamos así los casos según su potencial para ayudar en encausar y refinar nuestro entendimiento de las RS de los diferentes actores de la alimentación escolar. Con este procedimiento de selección de la información, se buscó escoger para cada uno de los tipos de actores, a personas diferentes según los criterios definidos, con la hipótesis de que éstos podrían influir en su concepción de la alimentación escolar. En el caso de los directores y maestros de grupos de 4º y 5º grado, se consideraron el sexo y la antigüedad profesional; los profesores de educación física se seleccionaron en función del sexo y de ser o no titular por lo mínimo de una licenciatura en educación física. Los proveedores de alimentos se seleccionaron de acuerdo al sexo y según vendieran verduras y frutas (preparadas o dentro de los guisados) o no, como los vendedores de papas. El número de participantes de cada tipo de actor fue definido a priori, tomando en cuenta la limitación de recursos económicos y la necesidad de generar datos en un tiempo limitado.

Los participantes adultos dieron su aprobación para tomar parte del estudio a través de una carta de consentimiento previamente aprobada por parte de la Comisión de Ética del Instituto Nacional de Salud Pública. En el caso de los niños, sus tutores legales firmaron la carta de consentimiento y se pidió a los niños su asentimiento antes de iniciar el grupo de discusión. Dos maestros, uno de 4º y otro de 5º grado, declinaron la invitación por carga excesiva de trabajo y en reemplazo se llevó a cabo la entrevista con colegas de otros niveles que contaban con una experiencia reciente con niños de esos grados y con el funcionamiento de la cooperativa escolar.

Se grabaron audios de las entrevistas y los GD y posteriormente fueron transcritos en archivos Word en su integralidad. Con base en la teoría fundamentada (1), se analizaron los discursos presentes en las entrevistas y los GD, aplicando un procedimiento analítico de comparación continuo entre los discursos según el tipo de actor y de escuela. Asimismo, la teoría de las representaciones sociales (33) nos permitió observar el conjunto de proposiciones, de reacciones y de evaluaciones referentes a la alimentación escolar, así como atender su forma de elaboración de acuerdo a sus dos procesos fundamentales: la objetivación y el anclaje (34). Se utilizó el programa NVivo (NUD*IST) para organizar la información por categorías temáticas identificadas a priori. En todo momento, los investigadores del proyecto mantuvieron el anonimato de los informantes y la confidencialidad de su información.

 

RESULTADOS

De las diferentes RS identificadas en los testimonios de los actores escolares, se retoman en este artículo tres, estrechamente relacionadas con la alimentación y encontradas en el discurso de todos los actores. Cobra importancia precisar que el grupo conformado por los PEF se distingue de los otros grupos de actores porque, por lo general, sus representaciones en relación con la alimentación se apegan más al discurso hegemónico nutricionista en comparación con los otros actores escolares. No obstante, no significa que no se puedan identificar, incluso en el discurso de los PEF, representaciones que pertenecen a otros ámbitos, por ejemplo de la mercadotecnia de la industria de alimentos.

Comida chatarra versus comida casera

La primera RS identificada y presente en todos los actores escolares, se refiere a la oposición que establecen entre la comida "chatarra" y "casera" (e):

FAC.-¿Qué es la comida "chatarra"?
NIN.-...los chicharrones, las frituras, los dulces, el refresco. (Grupo de Discusión, niñas 5º grado, Escuela G)

Según los diferentes entrevistados, estos alimentos "chatarra" se caracterizan, entre otros, por ser ricos en harina, grasa, azúcar, y/o químicos:

PEF.-...son como mucha harina y considero que los niños no deberían de tomarla ¿no?, por todo lo que es, este, por ejemplo lo refinado, ¿sí?, que es el azúcar, la harina, entonces pues todo eso que realmente no nos alimenta y que por lo mismo los hacen muy atractivo para los niños, los chicharroncitos y los estos crujientes pues sí les gusta mucho. (Entrevista con Profesora de Educación Física, Escuela J)

MG.-...ahora ya como que hay muchos químicos y muchas cosas para, por ejemplo estas sopas. (Entrevista con Maestra de Grupo, Escuela G)

Los diferentes actores descalifican a la comida "chatarra" que consideran como "no saludable", argumentando que "no nutre" y "engorda" ocasionando "sobrepeso y obesidad". También relacionan el consumo de la comida chatarra con enfermedades como la diabetes y el colesterol, como se ilustra a continuación:

FAC.-¿Qué enfermedades pueden provocar la comida "chatarra"?
NIN.-Colesterol en la sangre, mi abuelita, mi tía comía mucho y se le taparon las venas, le tuvieron que sacar grasa de las venas.
(...)
FAC.-¿Cuál es el daño que te ocasiona?
NIN.-Te puede dañar el corazón, bueno mi mamá por comer mucho en su juventud... con un camarón que se coma se está poniendo mal del colesterol, por eso ella no puede comer muchos camarones.
FAC.-OK, ¿alguien quiere decir más?
NIN.-También por consumir mucho dulce te puede dar la diabetes, que es lo que te hace... se te acumula mucho el azúcar. (Grupo de Discusión, niñas 5º grado, Escuela G)

Por el contrario, a la comida "casera", es decir aquella comida típica mexicana a base de maíz preparada en los hogares tales como las quesadillas, los tacos, las tostadas, los sopes o las tortas (f), los actores escolares adultos le atribuyen virtudes "nutritivas". Según los niños, los alimentos nutritivos se caracterizan por brindar "energía", "salud" y facilitar el "aprendizaje":

FAC.-[retomando el concepto de nutritivo mencionado por un NIN] ¿Qué es lo nutritivo? ¿Es bueno o malo, lo nutritivo?
NIN1.-Bueno [respuesta varios niños].
NIN3.-Tienes más energía, y te hace bien para tu salud [hablan al mismo tiempo].
NIN4.-Te da proteínas y te ayuda a despertar para venir a la escuela. (Grupo de Discusión, niños 5º grado, Escuela B)

A través de los testimonios de diferentes tipos de actores, se observa una fuerte presencia de conceptos como "saludable" y "nutritivo" utilizados como sinónimos, que pertenecen al campo de la medicina y que están empleados por directores, maestros de grado y proveedores, para justificar el tipo de alimentos disponibles dentro de la escuela.

Dicha valoración positiva basada en la calidad "nutricional" de los alimentos caseros, no considera su forma de preparación (frito, asado, al vapor) y/o de los ingredientes utilizados (crema, aceite, etc.):

ENT.-¿Qué opina usted de los alimentos que vende actualmente la cooperativa?
DIR.-Bueno, a mí me parece bien que se vendan tacos... porque ahí les ponen arroz... les ponen carne... les ponen una variedad de cosas, como las que toma uno en casa pues... inclusive los maestros, consumimos, de lo que, lo que aquí venden... (Entrevista con Director, Escuela C)

Cabe acotar que los inventarios de los alimentos en venta a la hora del recreo en las escuelas del estudio, documentaron grandes cantidades de alimentos "caseros" con mucha grasa, sal y harina, compartiendo por ende características nutricionales cercanas a los alimentos llamados "chatarra". No obstante, los actores escolares conceptualizan de distinta manera estos dos tipos de alimentos. Con esta representación binaria de los alimentos "chatarra" y "caseros" y con el propósito, mencionado por varios directores, de mejorar la alimentación desde una perspectiva de nutrición y salud, se adoptaron medidas basadas exclusivamente sobre la estrategia de limitar o quitar a los alimentos "chatarra".

A propósito de las tortas y tacos, ambos constituyen un alimento base que se rellena de ingredientes como verduras, carnes o frijoles, valorados positivamente, lo que nos hace preguntar: ¿por qué se valoran estos alimentos? ¿Se debe a que están hechos de maíz o de trigo, o que se preparan con verduras, carnes o frijoles?

Valoración de la verdura y la fruta desde diferentes perspectivas

Existe entre todos los actores un consenso en la percepción de la verdura y la fruta como "nutritiva" y "buena para la salud". Al inicio de los GD, los niños sostenían posturas normativas que no coincidían con sus prácticas, sino con lo que pensaban que se esperaba de ellos; en ese sentido, retóricamente, manifiestan su gusto por la verdura y la fruta y enfatizan los beneficios de su consumo para la salud:

FAC.-¿Cuáles son los alimentos que les gusta comer a los niños y a las niñas?
NIN1.-Frutas
NIN6.-Verduras
FAC.-A ver, ¿qué dijiste tú Fernanda?
(...)
FAC.-A ver Viviana, ¿por qué piensas que les gustan las frutas?
NIN1.-Porque les ayuda a que los... bueno... La fruta ayuda mucho al cuerpo y sobre la salud.
FAC.-¿En qué ayudan al cuerpo?, a ver: ¿quién quiere responder? ¿En qué ayuda al cuerpo?
[Silencio y después murmullo]
NIN6.-Con las vitaminas que contiene.
FAC.-En las vitaminas que contiene, por ejemplo, ¿cuáles?
NIN6.- Algunas tienen la C, y otras la B y así hierro.
FAC.-Pero ¿en qué ayudan al cuerpo?.
NIN4.-A que trabaje bien nuestro organismo.
(...)
NIN6.-Para que tengamos una buena digestión. (Grupo de Discusión Alimentación, niñas, Escuela G)

En estos intercambios se podría encontrar una cierta analogía con la información/mensaje producida por el sector salud y presente en los libros de textos de biología, o en las diferentes campañas de promoción del consumo de verduras y frutas y que participan en la construcción, difusión y familiarización de la representación social ligada a las nociones de salud y de buena nutrición.

A pesar de que el consumo de verduras y frutas sea sublimado por los diferentes actores entrevistados (incluso los mismos niños, como se pudo apreciar en los fragmentos de los GD), su consumo es limitado dentro de la escuela, en parte por cuestiones de preferencia hacia otro tipo de alimentos. En un segundo momento, una vez instalada la confianza hacia la facilitadora (FAC), los niños comentaban su preferencia por el consumo de los llamados alimentos "chatarra" ya que "saben más ricos":

FAC.-Y las frutas, ¿qué pasa con las frutas y verduras? ¿Les gustan las frutas a los niños?
NIN1.-No mucho. Aquí venden fruta, pero prefieren comprar su pizza, paletas de hielo, y casi a la señora se le queda mucho la fruta, y es malo porque debemos consumir la fruta y la verdura porque necesita nuestro organismo. (Grupo de Discusión Alimentación, niños, Escuela G)

FAC.-¿Y qué me dicen de las bebidas? ¿Cuáles son las bebidas, agua, líquidos que les gustan a los niños?
NIN (todas).-Refresco.
FAC.-¿Refresco entonces?
NIN (todas).-.
NIN.-¿Por qué creen que les gusta el refresco?
NIN6.-Porque es más dulce [que el agua simple].
NIN1.-Porque como que sabe más rico.
NIN.-Tiene más sabor [que el agua simple]. (Grupo de Discusión Alimentación, niñas, Escuela A)

En referencia a la fruta, llama la atención que la bebida azucarada industrial que se vende en las escuelas, preparada con cantidades mínimas de fruta (alrededor de 5%), es percibida como "saludable" por contener frutos como se puede apreciar a continuación:

MG.-...o sea con la idea de que todo lo que se le dé al niño, sea lo más fresco y saludable... las paletas son de frutas... también igual y este por lo mismo el XX [bebida azucarada con pulpa de fruta], o sea ¿no? se vende el XX porque tiene frutas y todo eso... (Entrevista con Maestra de Grupo, Escuela E)

DIR.-...nos dice [la Secretaria de Educación Pública] que los productos que expenda la cooperativa tienen que ser de calidad y más baratos que el precio de la calle, entonces pues sí se cumple. [...] El XX [bebida azucarada con pulpa de fruta] es uno de los jugos que más frutas tienen... y bueno es también lo que les vendemos. (Entrevista con Director, Escuela C)

Es como si no importara la cantidad de fruta utilizada para preparar una bebida (o verdura cuando se trata de alimentos), el solo hecho de contener fruta o verdura le brinda un carácter "saludable". Independientemente de la calidad reconocida por los actores escolares a la tortilla y al pan de las tortas, es por ende posible que el añadido, por ejemplo de verduras, fortalezca también, en la percepción de los actores escolares, su carácter "saludable". De manera general es de subrayar que gracias a esta manera de pensar lo saludable, los actores escolares amplían la gama de alimentos y bebidas que clasifican como "saludables" por el hecho de contener pequeñas cantidades de verduras o frutas. Con este antecedente, el personal escolar y las madres de familia, consideran que al facilitar el acceso a bebidas azucaradas con pulpa de fruta o a tortas rellenas de verduras, brindan a los niños una alimentación saludable, nutritiva, y contribuyen por ende a su buena salud:

DIR.-...también el XX [marca de la bebida azucarada que se vende en las escuelas de la Ciudad de México] es uno de los jugos que más frutas tienen según... según lo que dicen ahí ¿no?, y bueno es también lo que les vendemos. (Entrevista con Director, Escuela C)

No obstante, además de ser preparados con verduras o frutas, otros elementos pueden intervenir en la construcción de una valoración positiva de los alimentos y bebidas. No se debe ignorar, por ejemplo, los motivos y la carga identitaria que consolidan la selección de esta bebida ya que es producida por una cooperativa mexicana de trabajadores:

DIR.-Bueno sí, aquí lo que se bebe, de lo que la cooperativa vende es principalmente y casi exclusivamente el XX [marca de una bebida azucarada con pulpa de fruta] ...por el XX, bueno porque el XX, bueno se nos hace un producto para empezar mexicano. Somos nacionalistas... (Entrevista con Director, Escuela D)

Es posible que ese mismo razonamiento se pueda extrapolar a los alimentos ancestrales a base de maíz como los tacos, las tortillas o quesadillas, al leer el siguiente fragmento de entrevista:

MG.-...para mí los tacos y la tortilla son pues la base fundamental del mexicano, la alimentación fundamental del mexicano, la tortilla para mí es buena, este los tacos así variado. (Entrevista con Maestra de Grupo, Escuela G)

En resumen, alrededor de las imágenes de las verduras y frutas se identifican diferentes registros (salud, identidad) de referencia en función de los cuales se construyen diferentes discursos. Se subrayó también que, si bien los beneficios para la salud asociados a las verduras y frutas son muy mencionados, no siempre se traducen en un consumo por parte de los niños.

Función placentera de la comida escolar

Para que los niños consuman los alimentos y bebidas que se venden dentro de la escuela, necesitan tener dinero. Llama la atención la entrega diaria de cantidades importantes de dinero para la compra de su lunch por parte de los padres o las madres. En la fase previa de la investigación formativa, se documentó que los niños recibían a diario entre 2 y 20 pesos mexicanos (entre 0,17 y 1,72 dólares), desembolso significativo para las familias de bajos ingresos, considerando un salario mínimo diario menor a 50 pesos mexicanos en 2006 (4,30 dólares).

De alguna manera, es como si la alimentación escolar tuviera la función de satisfacer los antojos de los niños:

MF.-...a la hora del recreo pues ya ellos consumen lo que se les antoja porque pues igual uno les da para que compren, no sé, un taco, fruta, gelatina y luego pues a lo mejor se compran chicharrones. (Entrevista con Madre de Familia, Escuela C)

Si bien los actores escolares consideran que se venden dentro de sus escuelas algunos alimentos que califican de "chatarra", como las pizzas, justifican de alguna manera su venta por el gusto de los niños:

MG.-Las sopas XX [industrializadas], también se venden [en la cooperativa] las pizzas pues no son como muy nutritivas, pero pues es la comida de moda y a los niños les gusta. [...] si la verdad como que somos novedosos, ¿no? Nos queremos sentir este... pues no sé... extranjeros. (Entrevista con Maestra de Grupo, Escuela G)

Esta concepción de la alimentación escolar sostiene otra más amplia relacionada con la discusión entre escuela y familia, acerca de la responsabilidad de alimentar a los niños. Tanto los MG, DIR y PROV comentan que son las MF quienes tienen la responsabilidad de alimentar adecuadamente a sus hijos:

ENT.-¿Usted cree que existe alguna relación entre los alimentos que se venden aquí en la escuela y la salud de los niños?
MG.-[Silencio] Pues no, porque yo creo que la alimentación fuerte o primordial está en el hogar ¿no?, aquí nada más es para medio apaciguar si traen hambre... Pero, pues yo digo que no es fundamental... Ni, ni interfiere con la educación de ellos... no, no. (Entrevista con Maestro de Grupo, Escuela C)

De este modo, la escuela sería el espacio que de alguna manera les permite a los niños satisfacer sus antojos y hambre. Se observa por lo tanto una especialización en materia de alimentación entre escuela y hogares según los espacios (escuela versus casa) y su respectiva función (satisfacer antojos y hambre versus alimentar).

 

DISCUSIÓN

Si bien la descripción minuciosa de la oferta de alimentos disponibles dentro de las escuelas es importante y constituye el primer paso necesario para entender lo sucedido dentro de ellas en relación con esta epidemia de SP/O, es también ineludible comprender el sentido que los diferentes actores le dan a la alimentación escolar.

Con el análisis de las RS se intentó una aproximación a las concepciones que los actores escolares tienen de la alimentación escolar, que pudiera ayudarnos a comprender de qué manera las RS de los alimentos y las ofertas escolares interactúan unas sobre otras. Si bien en la presentación de los resultados, en referencia a la bebida azucarada con pulpa de fruta y de los tacos, se deslizan varias situaciones en las cuales se entiende el papel de estas RS en la selección de ciertos alimentos de la cooperativa, es necesario también preguntarse sobre el papel de esta oferta en la construcción de la RS. Posiblemente esta pregunta es aun más relevante cuando se plantea en un contexto educativo, y con niños en fase de aprendizaje no solamente de las disciplinas académicas sino también de valores y estilos de vida relacionados, por ejemplo, con la alimentación. Desgraciadamente, debido a los objetivos generales de esta fase y las limitaciones en tiempo y recursos, no se pudo recolectar este tipo de información.

Gracias a este proyecto se identificaron, entre los actores escolares, y en relación con la alimentación, tres principales RS. Una primera, que refleja la "naturalización" (33), entendida como un proceso por el cual las categorías y los conceptos se vuelven obvios o verdades incuestionables, como es el caso de los conceptos "nutritivo" y "saludable" que se emplean para distinguir los alimentos "chatarra" o "caseros". Otra RS, revela una valoración positiva del consumo de las verduras y frutas, con base en la consideración de diferentes registros. Con la última RS, se evidencia la vinculación de la alimentación escolar con el ámbito del placer y el gusto.

La presencia de los discursos, ideas y conocimientos sobre la alimentación, a veces opuestos y generados en diferentes campos de saberes, muestra el carácter dinámico y complejo de las prácticas alimentarias. La fuerte presencia del discurso hegemónico (35), producido por el campo de la salud, caracteriza el proceso de objetivación (19,22) de la RS de la alimentación. De este modo, conceptos como "saludable" y/o "nutritivo", construidos desde el campo hegemónico de la salud, estructuran las experiencias de los actores en relación con la alimentación escolar, de tal manera que terminan siendo la realidad misma.

Este estudio permitió identificar ciertos elementos que estructuran profundamente la relación de los diferentes actores escolares con la alimentación escolar. Dichos elementos están relacionados con:

1) La presencia en los discursos, de ideas y mensajes sobre la alimentación, a veces opuestos y generados por diferentes campos de saberes, que muestran el carácter dinámico y complejo del hecho alimentario, y la fuerte presencia del discurso producido por el campo de la salud.
2) La interiorización por parte de los niños de un sistema de jerarquización de los alimentos.
3) El carácter identitario de una cierta bebida y de algunos alimentos típicos presentes en las escuelas.

El discurso sobre la alimentación: la intersección de varias concepciones

Se observa una importante penetración del registro de salud/nutrición en los discursos de los diferentes actores escolares que cohabita con ideas de otros registros. En referencia a las verduras y frutas, los discursos están muy impregnados de esta construcción discursiva de la "alimentación saludable científica" (36), producida por el sector salud. Con este antecedente en los discursos de los actores escolares, se identificaron argumentaciones que retoman las justificaciones generadas por el mismo campo de la salud y construidas alrededor de las nociones de beneficios y riesgos para la nutrición y la salud. Se observa también el uso generalizado entre todos los actores, de términos como "nutrientes", "nutritivos", "vitaminas", etc. Si bien este discurso científico está en boca de los actores escolares, es de subrayar ciertas adaptaciones, como fue analizado, por ejemplo, en referencia a los beneficios percibidos de la fruta y verdura, aun en cantidades mínimas. Dichas adaptaciones son "anclajes", ya que permiten justamente a lo extraño, en este caso a la "alimentación saludable científica", convertirse en algo familiar. Se observó además, en paralelo, el manejo de conceptos e ideas que pertenecen a otros registros semánticos, por ejemplo relacionado con lo placentero o la cuestión identitaria cuando se refieren a las bebidas con pulpa de fruta o a los mismos tacos. Estos diferentes campos, generan ideas sobre la alimentación, no siempre compatibles entre sí mismas. Por lo tanto, la cuestión es comprender de qué manera los actores escolares llevan a cabo especies de collages para conciliar y articular entre sí mismos, visiones e ideas contradictorias y pertenecientes a diferentes registros, como se pudo observar a propósito de la bebida con pulpa de fruta. En este caso, la RS basada sobre un entendimiento de la fruta, permite adecuar dos orientaciones opuestas: satisfacer los gustos de los niños y, a la vez, cubrir la imperativa necesidad marcada por la nutrición moderna de consumir verduras y frutas por sus propiedades en fibras y vitaminas.

Interiorización por parte de los niños de un sistema de jerarquización de los alimentos

Inferimos, a partir de nuestra dificultad para recolectar testimonios sobre las experiencias y preferencias de los niños, la presencia de un sistema de jerarquización de los alimentos donde unos ofrecen un alto valor simbólico (como verduras, frutas y tacos) y otros (como la comida "chatarra") al contrario, un bajo valor simbólico. Con este antecedente, se entiende cómo este sistema de clasificación puede producir una situación de desfase importante entre discurso y prácticas en relación con el consumo y, más aún, la preferencia alimentaria de los actores escolares (en este caso los niños). Además, con este sistema de jerarquización, es como si entre todos los alimentos identificados como "buenos para comer" (37), algunos lo fueran más que otros. Si bien la visión de la "alimentación saludable científica" generada por el sector salud está muy presente en la construcción de este sistema de jerarquización, las consideraciones identitarias participan también en la clasificación y jerarquización de los alimentos.

Carácter identitario de la alimentación

Esta esencia identitaria, se hace particularmente perceptible en los discursos referentes a la bebida azucarada con pulpa de fruta omnipresente en las escuelas. La literatura existente (38,39) tiende a confirmar la importancia de los tacos, tortillas, tamales y hasta tortas, alimentos profundamente arraigados en la cultura mexicana. Asimismo, se formula la hipótesis de que con estos alimentos la valorización positiva se sostiene por elementos identitarios. Del mismo modo, se formula la hipótesis según la cual en este sistema de clasificación basado en el antagonismo entre comida "chatarra", dañina para la salud, extranjera, versus comida "casera", saludable, mexicana, quizás podría ser comprendido como una reacción, por parte de los adultos, ante una introducción masiva de alimentos industrializados extranjeros, de mala calidad y que además amenazan la integridad de la comida mexicana (39). No obstante, este dualismo no se traduce en la prohibición de estos alimentos en las escuelas (hotdogs, pizza, etc.) por parte de los actores escolares, sino en la coexistencia de ambos tipos de alimentos de origen extranjero y nacional. De hecho, en la Encuesta Nacional de Salud en Escolares (ENSE 2008), se documentó que la tortilla de maíz y los refrescos con gas eran los alimentos de mayor consumo entre los escolares que asistían a primaria (40).

 

CONCLUSIÓN

Más allá del carácter particular de los resultados circunscritos al contexto de la Ciudad de México, quedan varios aprendizajes útiles para un mejor entendimiento de las prácticas alimentarias intraescolares de dicha ciudad. En primer lugar, el estudio ayuda a entender el hecho alimentario en su dimensión simbólica y social. A través de las RS identificadas en los actores escolares de escuelas primarias públicas de la Ciudad de México, se trata de argumentar de qué manera la objetivación y anclaje de estas RS, en torno a la alimentación escolar y su orientación global, pueden explicar, en parte, la disponibilidad y el consumo de alimentos altamente energéticos. Por lo tanto, para transformar de manera permanente y profunda esta oferta, es importante comprender las RS que la sostienen y los procesos que la construyen. En segundo lugar, es de importancia considerar el carácter identitario de la comida, así como la función central del placer en la alimentación. De cierta manera, este artículo invita a la toma en consideración de las diferentes facetas de la alimentación que no solo cubren necesidades nutricionales sino también sociales y culturales y convoca a "pensar en sistema" (41), es decir, fuera de los límites de cada una de las disciplinas. Cabe mencionar que no se han explorado de manera suficiente dos elementos presentados en la literatura nacional e internacional (13, 42) como centrales en la estructuración de la relación con la alimentación, que tienen que ver por una parte con el factor tiempo. N. Herpin (43) analiza de qué manera el factor tiempo influye sobre las prácticas alimentarias y sus representaciones. Sería, por lo tanto, necesario en futuros proyectos identificar de qué manera esta cuestión del tiempo está o no plasmada en las prácticas y los discursos. Otro tema, también importante, que estructura prácticas y representaciones sociales y que merece también ser explorado con más detalles en futuros proyectos, se relaciona con el peso y la importancia de la publicidad.

Además, cabe recalcar que los datos de este estudio fueron recolectados en campo durante el año 2006, es decir antes de la difusión, por los medios de comunicación, de los resultados de la Encuesta Nacional de Salud 2006. En ese marco, la población fue bombardeada con estadísticas, informaciones y consejos para llevar a cabo una dieta saludable, lo que ha podido contribuir en la modificación y transformación de las RS presentadas. En el entendimiento de que estas representaciones no son estáticas y que surgen de una lucha entre los diferentes sentidos de una práctica/actividad dada, sería interesante también profundizar en cómo se han configurado/reconfigurado estas RS a la luz de este discurso médico/hegemónico y de qué manera inciden o no sobre la adopción de prácticas alimentarias saludables. Además, con relación a una comprensión de la influencia de la disponibilidad de alimentos sobre la construcción de RS, la coyuntura actual, con la muy reciente aprobación de los lineamientos de los alimentos escolares y los cambios introducidos, ofrece una oportunidad sin precedente para documentar y comprender mejor de qué manera esta oferta condicionará las RS y apreciaciones en relación con los alimentos disponibles, no solamente entre niños sino también entre docentes, madres de familia y proveedores.

 

AGRADECIMIENTOS

Este artículo es parte del proyecto de investigación "Promoción de actividad física adecuada y alimentación saludable en el sistema educativo mexicano para la prevención de obesidad infantil" financiado por el Proyecto Estilos de Vida Saludables, Personas Sanas -Healthy Lifestyles, Healthy People (HLHP)- de la Organización Panamericana de la Salud (OPS), el International Life Sciences Institute (ILSI) y los Centers for Disease Control and Prevention (CDC) de EE.UU. Fondos adicionales para diferentes fases del proyecto fueron proporcionados por dos instituciones mexicanas: el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT) y la Secretaría de Salud. El Investigador Principal del proyecto mayor fue el Dr. Juan Ángel Rivera Dommarco.

NOTAS FINALES

a. Se desarrolló: 1) un estudio de antropometría de los niños de 4º y 5º grado; 2) un estudio de caracterización de la actividad física dentro de la escuela (medición de los niveles de actividad física realizados dentro de la escuela); 3) un estudio de dieta (inventarios de los alimentos presentes en los desayunos escolares y vendidos a la hora del recreo, medición de los alimentos ingeridos durante la jornada escolar).

b. Según la metodología desarrollada por el mercadeo social, la investigación formativa permite generar informaciones útiles para diseñar e implementar una intervención basada sobre el conocimiento de la población objetivo, y construida desde el punto de vista de esta.

c.1) en el desayuno en casa; 2) a la hora de entrada de la escuela, con la compra de alimentos en los puestos de afuera; 3) en el desayuno escolar; 4) en el recreo; 5) a la hora de la salida, con la compra de alimentos en los puestos de afuera.

d. En la mayoría de las escuelas, los proveedores de alimentos entraban a la hora del recreo, se colocaban en el patio (hasta casi 20 vendedores diferentes) y vendían sus productos. Mientras que en la escuela B, los proveedores entregaban a la escuela sus productos, los cuales eran despachados por los alumnos, supervisados por sus maestros de grupo, en un local habilitado para este efecto. Además, en esta escuela, se limitaba la venta de alimentos ricos en harina refinada y grasa y se fomentaba el consumo de verdura, por ejemplo, en los guisados.

e. En los fragmentos presentados en este artículo, se usará las siguientes abreviaciones: FAC en lugar de facilitadora del grupo de discusión, ENT en lugar de entrevistadora, GD en lugar de grupo de discusión.

f. Son bocadillos de bolillo con puré de frijoles, aguacate, jitomate, y por lo general queso y/o jamón.

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Recibido el 7 de junio de 2010
Versión final presentada el 1 de septiembre de 2010
Aprobado el 15 de octubre de 2010

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